Il presente contributo si propone due obiettivi: delineare una mappa conoscitiva e problematizzata della povertà educativa, attingendo in particolare alle recenti rilevazioni Istat 2026 e, contestualmente, sollecitare riflessioni, interrogativi, sguardi critici, su una questione che la scuola deve oramai considerare come fattore “chiave” della propria missione. È un impegno che richiede una mirata sensibilità istituzionale per decifrare le contaminazioni esistenti tra una realtà scolastica spesso in sofferenza e il diffuso disagio sociale.
L’input “abilitante” proviene dal Report dell’Istat Misurare la povertà educativa, presentato il 16 e 17 aprile 2026, presso la Biblioteca nazionale di Napoli, durante il Convegno “Misurare la Povertà educativa: risultati e prospettive del lavoro della Commissione Scientifica Interistituzionale”[1]. Ai contenuti di tale documento, che in questa sede vengono rielaborati con opportuni adattamenti, si rimanda per ogni necessario approfondimento.
Le coordinate dell’indagine
La rilevazione e la raccolta dei dati e dei problemi si è avvalsa per le fonti delle indagini censuarie del MIM, dell’ISTAT, dell’INVALSI integrate da rilevazioni campionarie curate dallo stesso ISTAT. L’impianto metodologico poggia su 78 indicatori selezionati con riferimento a due macro-ambiti socio-ambientali e culturali:
- il profilo territoriale analizza diverse polarità (città, piccoli centri, sobborghi, zone rurali) e tre gradi di urbanizzazione coprendo 19 Regione e due Province autonome;
- il profilo della deprivazione è focalizzato sulla carenza di risorse e sull’assenza dei servizi.
È importante precisare che non si tratta di una indagine con interviste o questionari strutturati, bensì di una misurazione quantitativa del fenomeno, fondata sulla raccolta di dati preesistenti.
Il framework concettuale nasce dalla combinazione di due domini principali, risorse ed esiti, che si articolano in cinque dimensioni chiave.
- Per il dominio delle risorse: il contesto familiare, scolastico, territoriale e socio-culturale.
- Per il dominio degli esiti: le competenze cognitive, personali e sociali.
Tali dimensioni sono ulteriormente declinate in quattordici sottodimensioni, che spaziano dall’offerta e fruizione dei servizi educativi ai beni materiali, dalle relazioni sociali alla regolarità del percorso scolastico, fino alle competenze civiche, digitali e linguistiche. La popolazione di riferimento comprende la fascia d’età 0-19 anni[2] con un arco temporale d’analisi che copre il triennio 2023-2025.
Dentro il “fenomeno”: interconnessioni e definizioni
In premessa il Report chiarisce come il concetto di “povertà educativa” mobiliti una rete di categorie socio-educative culturali, strettamente interconnesse con l’istruzione, la formazione, l’educazione, il benessere individuale, la coesione sociale. La definizione proposta si ispira al Framework di misurazione del benessere dei bambini dell’OECD-OCSE (2021)[3] che, superando una visione puramente economica basata sul PIL, distingue tra:
- outcomes, i risultati a breve termine;
- drivers, i fattori trainanti dello sviluppo;
- public policies, l’impatto delle politiche pubbliche.
In questa analisi vengono individuati, inoltre, due domini fondamentali di povertà educativa da esaminare in modo simultaneo:
- da un lato si collocano le risorse, intese come il deficit di strumenti educativi e culturali riscontrabile all’interno della comunità di riferimento, che include la famiglia, la scuola e i differenti contesti di apprendimento o aggregazione; oppure come una drastica limitazione nelle opportunità di crescita personal;
- dall’altro si posizionano gli esiti, che fanno invece riferimento alla carenza di competenze individuali sul piano personale, sociale e cognitivo. Si tratta di privazioni che compromettono la capacità del singolo per crescere e sviluppare le relazioni con gli altri, coltivare i propri talenti e realizzare le proprie aspirazioni.
Il documento introduce una distinzione concettuale che separa la condizione effettiva di povertà educativa a livello individuale dal semplice rischio di scivolarvi. Questa seconda dimensione è strettamente legata alla carenza di stimoli e opportunità nei contesti socio-territoriali, un fattore che rischia di compromettere il diritto a una crescita piena. Di conseguenza, le chiavi di lettura per interpretare il fenomeno variano a seconda del focus analitico considerato.
Sul piano delle risorse, la problematica investe direttamente i minori che si trovano a crescere in contesti profondamente deprivati sotto il profilo delle occasioni didattiche, educative culturali.
Quando lo sguardo si sposta invece sugli esiti, la questione assume una connotazione legata ai traguardi raggiunti. In questo ambito, la vulnerabilità emerge nel momento in cui i bambini e gli adolescenti non riescono a conseguire i livelli di istruzione e le competenze adeguate alla propria fascia d’età, esponendosi così a concrete dinamiche di emarginazione ed esclusione sociale.
Alcuni valori in termine di percentuali
Una sezione del Report riporta, sempre riferendosi ai due domini già indicati, cifre e percentuali desunti dall’analisi comparata dei documenti consultati. Ne forniamo due quadri distinti, sulla base delle dimensioni individuate[4].
La povertà educativa
| Quadri | Dimensioni | Dati |
|---|---|---|
| Risorse | Contesto familiare | 37% di bambini/ragazzi vivono in abitazioni senza libri o con al massimo 25 libri; 20,7% di bambini/ragazzi hanno genitori con basso titolo di studio; 27,1% sono figli di genitori che non hanno visto uno spettacolo fuori casa nell’ultimo anno. |
| Contesto scolastico | 31,6% di posti pubblici e privati nei servizi educativi per bambini da 0-2 anni; 41,5% di scuole non accessibili alle persone con disabilità motoria; 42,7% di studenti non iscritti al Tempo pieno. | |
| Contesto territoriale; contesto socio-culturale | 13,3% di bambini e ragazzi dichiarano di vivere in una zona senza spazi verdi, parchi e giardini; 35,6% di bambini e ragazzi non praticano sport. | |
| Esiti | Competenze cognitive | 8,7% è la dispersione implicita per gli studenti della Secondaria di II (classe V). |
| Competenze personali e sociali | 13,0% di ragazzi e adolescenti si dichiarano per niente soddisfatto della vita; 9,5% di ragazzi e adolescenti si dichiarano poco o per niente soddisfatti delle relazioni amicali; 14,1% di ragazzi e adolescenti si esprimono così: “la scarsa fiducia in me stesso non mi ha permesso di superare momenti difficili “; 9,8% di studenti risultano in uscita precoce dal sistema di istruzione-formazione (dispersione esplicita). |
Le vulnerabilità della scuola e del territorio
Per quantoquesta ed altre numerose ricerche[5] possano sembrare esercizio di sociologia dell’educazione o analisi accademiche funzionali a produrre studi e pubblicazioni[6], esse rappresentano tuttavia una documentazione utile per l’indirizzo politico del sistema e per le azioni dei singoli operatori. La scuola, d’altronde, si trova da sempre in prima linea nel cogliere e decifrare le criticità che emergono dai territori. Nel tentativo costante di formulare risposte adeguate, l’istituzione scolastica è pienamente consapevole di come una quota significativa di studenti risenta di un basso benessere familiare e di privazioni materiali, fragilità strutturali che alimentano disuguaglianze profonde, prima concausa dei fallimenti formativi.
Ma sia la scuola “militante”, sia il sistema-scuola hanno le loro responsabilità. Tuttavia, né la scuola “militante” né l’architettura complessiva del sistema possono dirsi esenti da responsabilità.
Per esplorare la complessità di tale scenario e ampliare lo sguardo sulle dinamiche della povertà educativa, l’analisi si articola nei due successivi affondi: l’uno dedicato alle risposte strutturali del Sistema scuola, l’altro focalizzato sulle reti territoriali del Sistema di prossimità.
Il Sistema scuola: tra retorica dei dati e dispersione reale
Le fragilità del Sistema-scuola emergono con chiarezza quando la sua stessa configurazione istituzionale, insieme alle politiche attive messe in campo, si rivela inadeguata o quantomeno poco efficace di fronte alle sfide della contemporaneità. Le radici di questa debolezza sono innanzitutto finanziarie: mantenere la spesa per l’istruzione bloccata al 3,9% del PIL non è solo un dato statistico, ma rappresenta il terzo valore più basso in Europa, lo specchio di un disinvestimento strutturale. Una miopia contabile che si riflette chiaramente anche nelle oscillazioni della governance, come dimostra la parabola del Fondo per la povertà educativa minorile: cancellato nella Legge di Bilancio 2025, è stato poi recuperato in extremis dal Decreto Milleproroghe nella misura modesta di tre milioni di euro l’anno per un triennio. Una cifra del tutto insufficiente a colmare i persistenti divari che continuano a spaccare il Paese tra Nord, Centro e Sud.
Questo scollamento tra la realtà e la narrazione ministeriale si fa evidente nella gestione dei dati sull’insuccesso scolastico. Se da un lato si enfatizza il calo della dispersione esplicita al 9,8%, dall’altro si tende a ignorare l’allarmante crescita di quella implicita, salita all’8,7% rispetto al 7,5% del 2019 (Rapporti Invalsi 2025)[7], con picchi territoriali drammatici. La vulnerabilità del sistema non si manifesta solo nell’abbandono, ma anche nelle fatiche quotidiane della frequenza: nell’anno scolastico 2024-2025, i “sospesi in giudizio” nelle prime quattro classi delle secondarie di secondo grado hanno raggiunto il 17,8% degli iscritti, un dato in aumento che segnala una diffusa fragilità negli apprendimenti.
All’interno di questo scenario, la scuola fatica a farsi autentico veicolo di mobilità sociale, in particolare per gli alunni con background migratorio. Gli studenti di prima generazione registrano esiti mediamente più bassi in italiano e matematica in tutti gli ordini scolastici; per loro, la dispersione implicita sale al 22,5%, il ritardo scolastico colpisce oltre un quarto dei ragazzi e più del 25% non riesce a completare le scuole superiori. Di conseguenza, le aspettative per il futuro si contraggono: l’indirizzo verso i percorsi liceali e universitari cede il passo a una canalizzazione precoce, che vede il 39,3% degli studenti orientarsi verso gli istituti tecnici e il 27,9% verso i professionali (Centro Studi e Ricerche IDOS, 2025)[8], mentre appena il 3,9% riesce a proseguire gli studi all’università.
A questa crisi degli esiti si somma una profonda sofferenza relazionale. Nell’ultimo decennio, il clima di classe ha subito un deterioramento preoccupante, contrassegnato da una regressione nelle dinamiche tra pari e nel rapporto con i docenti, di fronte alla quale si è risposto con misure normative spesso inappropriate[9]. L’involuzione è speculare al progressivo inasprimento dei rapporti con le famiglie, all’interno di un meccanismo conflittuale in cui entrambe le istituzioni appaiono offuscate dal mito del successo a tutti i costi e della competizione, schiacciate dai dettami di un neoliberismo e di un mercantilismo educativo che svuotano il senso della cooperazione[10].
Infine, l’azione istituzionale sconta l’incapacità di sciogliere in modo strutturale due nodi nevralgici: la formazione dei docenti[11] e la valutazione del personale. Le soluzioni adottate nel tempo, precarie e provvisorie, hanno depotenziato l’obiettivo di definire un profilo professionale chiaro, sorretto da competenze stabili e verificabili attraverso una seria valutazione intesa come leva di miglioramento. Questo ridimensionamento incide direttamente sulla povertà educativa, poiché colpisce al cuore la qualità dell’azione pedagogica e della prestazione lavorativa in classe. Un indebolimento d’identità che si consuma anche sul piano simbolico: la scuola ha diffuso e continua a legittimare nei propri ambienti un lessico buro-pedagogico d’importazione comunitaria, dove termini fondamentali rischiano di tradursi in formule vuote, smarrendo la profondità delle proprie radici etimologiche[12].
Il Sistema di prossimità: tra prassi selettive e l’illusione dei protocolli
Se il Sistema scuola sconta carenze strutturali e risposte talvolta parziali, il Sistema di prossimità, inteso come l’insieme dei contesti territoriali, delle reti di comunità e delle pratiche quotidiane che circondano i minori, rischia a sua volta di alimentare, in modo più o meno consapevole, i processi di povertà educativa attraverso l’adozione di dinamiche rigide ed estemporanee.
Questa involuzione si manifesta innanzitutto sul piano metodologico, dove prevalgono prassi valutative sbilanciate sulla logica della pura misurazione quantitativa. Invece di configurarsi come percorsi di accompagnamento e regolazione dei processi di insegnamento e apprendimento, le verifiche si traducono spesso in strumenti selettivi, volti a certificare i risultati piuttosto che a promuovere la crescita.
A tale impostazione si legano visioni e strategie dell’orientamento palesemente ripiegate su logiche di profiling e matching, modellate sull’imperativo di incastrare in tempi brevi la formazione con la richiesta del mercato del lavoro. Si tratta di una deriva mercantile e incentrata sulla competizione individuale, che finisce per trascurare la necessità primaria di costruire traiettorie esistenziali sostenibili, accrescere il capitale sociale collettivo e promuovere il benessere comune.
Infine, lo scollamento si riflette nei protocolli relazionali. Sebbene strumenti fondamentali come il Patto educativo di corresponsabilità siano formalmente dichiarati all’interno dei PTOF e nelle programmazioni d’istituto, la loro attuazione concreta si frammenta in una sequenza di adempimenti burocratici.
Negli ultimi tempi, sotto la spinta emotiva di eventi critici e la pressione dei media e delle famiglie, si è assistito a una proliferazione di interventi riparatori sui temi del rispetto, dell’educazione affettiva e di genere, o del bullismo. Tuttavia, queste azioni vengono spesso declinate attraverso un inasprimento normativo e sanzionatorio della disciplina o tramite deleghe esterne.
Il rischio concreto è quello di veder moltiplicare a dismisura le certificazioni per disabilità e le diagnosi per Bisogni educativi speciali (BES); un fenomeno speculare alle fragilità materiali e culturali dei territori, che colpisce in misura significativamente maggiore le fasce più vulnerabili della popolazione scolastica, a partire dagli studenti di origine straniera o da coloro che vivono le complessità socio-economiche delle periferie urbane[13].
Verso la scuola sostenibile[14]: condizioni per il miglioramento
In questo quadro, modalità precarie di direzione, logiche d’azione prive di una programmazione lungimirante e una gestione puramente formale degli organi collegiali rischiano di favorire derive deleterie di autoreferenzialità. Al contempo, la società civile tende talvolta a riversare sulla scuola le proprie contraddizioni interne, attendendosi dall’istituzione risposte salvifiche e risolutive.
Per disinnescare questo potenziale corto circuito, diventa indispensabile che le interazioni tra scuola, società, comunità e famiglie, tanto nella dimensione micro dei singoli istituti quanto in quella macro del sistema complessivo, escano dall’alveo dell’improvvisazione. È necessario stringere un Patto autentico, capace di fissare una priorità imprescindibile: nel momento stesso in cui rileva una criticità, ciascun attore deve impegnarsi in prima persona a costruire alleanze operative, rinunciando alla tentazione di imputare la responsabilità a terzi, per attivare invece rigorosi percorsi di autoanalisi, verifica, revisione e miglioramento.
Soltanto attraverso una gestione programmata e lungimirante delle collaborazioni sarà possibile generare benefici duraturi. Un simile approccio permetterà, soprattutto, di superare quella logica della “caccia al colpevole”, spesso alimentata da dinamiche mediatiche estemporanee, che produce argomentazioni sterili e priva la comunità educativa di reali aperture verso i possibili “futuri”.
[1] Questa Commissione di oltre 50 membri, appartenenti a diverse Istituzioni (Università, MIM, INVALSI, UNICEF, Banca d’Italia, CNR, Fondazioni, UNESCO, Associazioni Terzo Settore, è stata costituita nel 2023 dall’ISTAT ed ha svolto i suoi lavori fino a gennaio 2026.Tutta la notevole documentazione è disponibile.
[2] La fascia di età dai 0 anni viene mappata solo all’interno degli indicatori che misurano “la vita quotidiana”, “il lavoro”, “il reddito” e “i titoli di studio” dei genitori.
[3] Il Rapporto, Report card 19, viene presentato a Roma nel 2023, a cura di R. Boarini, Direttrice del Centro. Il termine BES sta per “Benessere Equo e Sostenibile”.
[4] Nel testo si possono leggere anche l’anno e le fonti da cui provengono i dati.
[5] Osservatorio/Conibambini e Openpolis, Report “Giovani e periferie”, 2025; Save the Children, Atlante dell’Infanzia a rischio, 2025; Save the Children, Riscriviamo il futuro: una rilevazione sulla povertà educativa digitale, 2021; Consiglio Nazionale Giovani, La povertà educativa in Italia, Report 2022; UNIVE, La povertà educativa in Italia, CaFoscariNews, 2023; Fondazione Albero della vita, La povertà educativa in Italia, 2025; Senato della Repubblica, La povertà educativa in Italia, 2026.
[6] Del resto l’ISTAT, in quanto Istituto di statistica, svolge coerentemente la sua funzione e non è abilitato a proporre strategie e/o soluzioni.
[7] Da evidenziare, però, che i dati ISTAT 2025 la segnalano all’8,2% (l’obiettivo dell’Agenda 2030 sarebbe stato raggiunto con cinque anni di anticipo).
[8] Di fronte a una simile stratificazione di vulnerabilità, l’istituzione scolastica fatica a esercitare la propria funzione di mobilità sociale, configurandosi ancora, per molti aspetti, come una scuola “di classe”. In questo modello asimmetrico, gli studenti che provengono da contesti svantaggiati finiscono troppo spesso per ricevere una formazione calibrata soltanto su obiettivi minimi. Di conseguenza, l’equità, intesa come la capacità reale del sistema di compensare le disparità di partenza e di rimuovere gli ostacoli di natura economico-sociale, rischia di rimanere un traguardo ideale o un sogno proibito. Cfr. A. Martini, L’equità della scuola italiana, Il Mulino, Bologna, 2002; A. Martini, Valutare la scuola per migliorarla, FrancoAngeli, Milano, 2005; L. Benadusi, O. Giancola, Scuole e disuguaglianze, Edizioni Conoscenza, Roma, 2014; M. Romito, Una scuola di classe. Orientamento e scelta della scuola secondaria, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2016; M. Arena, Le traiettorie dell’equità educativa, Carocci editore, Roma, 2025; R. Contessi, Scuola di classe. Il divario sociale nell’istruzione italiana, Editori Laterza, Roma-Bari, 2016.
[9] Sul fronte del contrasto ai fenomeni critici che minano la convivenza civile nelle aule, l’azione ministeriale ha teso a privilegiare la via regolativa e sanzionatoria, concentrando in un arco temporale ristretto una fitta serie di provvedimenti urgenti. Nel corso del 2025, infatti, il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha varato un pacchetto di misure restrittive incentrate sulla riforma del voto in condotta, sulla revisione dello Statuto delle studentesse e degli studenti e sul divieto di utilizzo dei dispositivi cellulari in classe, con l’esplicito obiettivo di arginare gli episodi di violenza e bullismo. Questo approccio spiccatamente normativo segna una discontinuità rispetto alle stagioni precedenti, durante le quali la medesima problematica, pur costantemente sollevata, veniva perlopiù delegata alla frammentarietà e all’estemporaneità dei singoli “progetti” d’istituto. Per il quadro normativo di riferimento, si veda: Decreto Legislativo 14 maggio 2025, n. 99; D.P.R. 28 maggio 2025, n. 134; D.P.R. 28 maggio 2025, n. 135, concernenti le modifiche allo Statuto delle studentesse e degli studenti e la disciplina della valutazione del comportamento; Circolare Ministeriale 4 settembre 2025, n. 3392, avente per oggetto le linee guida sull’utilizzo dei dispositivi elettronici nelle istituzioni scolastiche.
[10] Vedi. per questa tesi M. Cangiano (a cura di), Contro la scuola neoliberale, Nottetempo, 2026.
[11] Save the Children, R. Milano, 2018; M. Rossi Doria, 2025; O. Giancola, L. Salmieri, 2023; A. Gavosto, M. Giovannini, 2025; D. Checchi, 1998; C. Saraceno, 2021.
[12] S. Soresi (2025), L’orientamento ministeriale, Scuola 7, n. 413; S. Soresi (2025), L’orientamento…l’usura semantica…, SIO NL, 07 aprile. Un es. è quello del termine “competenza”, cum-petere. Da “convergere verso un obiettivo comune” a “gareggiare contro, per eccellere”.
[13] Per un riscontro analitico sui dati e le indagini di settore, si veda: Scuola 7, n. 445/2025; R.P. Bramante, DSA, il tempo e la cura, Tecnodid, Napoli, 2024; D. Novara, La scuola dei voti, BUR Rizzoli, Milano, 2023; R. Iosa, Il tarlo del merito, Edizioni Conoscenza, Roma, 2024.
[14] In ambito educativo per “scuola sostenibile” si indica la capacità del sistema di non generare debiti formativi e sociali per il futuro, in ogni caso di “limitare il danno” rispetto alle difficoltà in atto. Sul concetto di sostenibilità applicato ai sistemi d’istruzione, si veda: R. Farné, Pedagogia dello sviluppo sostenibile, Carocci editore, Roma, 2018; S. Zamagni, Responsabilità sociale e sostenibilità nei processi educativi, Il Mulino, Bologna, 2025; V. Mobilio, La scuola sostenibile: equità e debito sociale, FrancoAngeli, Milano, 2026. Per un’ampia disamina e una declinazione operativa del principio di sostenibilità contro la generazione di debiti formativi futuri, si rimanda a: D. Trovato, Orientamento sostenibile e progettazione esistenziale, in Agenda della Scuola, Tecnodid, Napoli, n. 3/2020.