Con la nota del 22 aprile 2026 prot. n. 12374 il Ministero dell’istruzione e del merito ha annunciato la pubblicazione sul proprio sito[1] dello schema del testo delle nuove Indicazioni nazionali per i Licei (NIN).
Si tratta di un documento dalle dimensioni imponenti (supera complessivamente le mille pagine), articolato in una nota introduttiva e sette allegati (contrassegnati nell’indice dalle lettere da B ad H), uno per ciascuno degli attuali sette indirizzi liceali[2]. È stato elaborato dalla Commissione di studio costituita dal Ministro Giuseppe Valditara[3] per attività di consultazione e supporto, proprio ai fini di definire nuove linee di indirizzo dei nuovi curricoli nelle scuole sia del primo sia del secondo ciclo d’istruzione.
La Commissione, composta da otto studiosi di area pedagogica, e presieduta dalla Prof.ssa Loredana Perla, titolare di Didattica e Pedagogia Speciale dell’Università degli Studi di Bari Aldo Moro, è stata coadiuvata nei lavori di redazione da singole Commissioni (individuate dal D.M. 9 agosto 2024, n. 173[4]), in cui si sono avvicendati oltre centosettanta esperti di area disciplinare: l’elenco dei componenti sia dell’una che delle altre è riportato nella nota introduttiva[5].
Consultazione pubblica e questionario
Questa prima pubblicazione dà l’avvio ad una fase di consultazione durante la quale la Commissione, prima dell’adozione ufficiale del documento, incontrerà associazioni professionali, disciplinari e dei genitori, organizzazioni sindacali della scuola e rappresentanze degli studenti. Il comunicato stampa del MIM sottolinea che per la prima volta le Indicazioni sono state«inviate specificamente anche ai rappresentanti delle Consulte studentesche».
Contestualmente, per consentire anche alle istituzioni scolastiche statali e paritarie di partecipare alla consultazione, la Commissione ha predisposto un questionario su alcuni aspetti del documento da essa ritenuti di particolare rilevanza, che potrà essere compilato entro il 31 maggio 2026 dal dirigente e/o dal suo staff o anche da un gruppo informale di docenti, che però dovranno collegarsi necessariamente con le credenziali della posta istituzionale della scuola ad un link inviato solo dietro esplicita richiesta.
Il questionario si articola in una serie di quesiti chiusi a risposta multipla, strutturati per indagare specifici ambiti della riforma. Una prima parte, composta da quindici domande, si concentra sull’impianto culturale, sul Profilo dello studente, sul curricolo e sui temi trasversali così come vengono delineati all’interno della nota introduttiva. A questi si aggiungono un quesito dedicato a ciascuna delle nove discipline comuni a tutti i percorsi liceali e un’ulteriore domanda per ogni materia caratterizzante i singoli indirizzi di studio.
Per ciascuno di questi item, il rispondente si trova di fronte a quattro opzioni predefinite, che ricalcano un modello standard di adesione: si va da “pienamente condivisibile” a “condivisibile ma da precisare sul piano teorico”, fino a “approvazione che necessita di indicazioni operative più precise”, includendo infine la possibilità di non rispondere. Questa rigida impostazione esclude, in questa fase, qualsiasi spazio per un commento critico personale. Un’apertura in tal senso si colloca soltanto nella sezione conclusiva del monitoraggio, dove i due quesiti focalizzati sulla leggibilità e sull’utilizzabilità del documento, nonché sulla sua valutazione complessiva, sono seguiti da un ultimo campo aperto, pensato appositamente per consentire la libera digitazione di suggerimenti e osservazioni finali.
Aggiornamento delle Indicazioni nazionali, ma … non solo
Come dichiarato formalmente nella Premessa culturale generale, la Commissione assegna alle nuove Indicazioni nazionali un duplice obiettivo. Il primo è quello di aggiornare le Indicazioni vigenti[6]. L’esigenza di una simile revisione periodica risponde alla necessità di rimodulare costantemente i traguardi di apprendimento, mantenendoli in stretta relazione con gli sviluppi culturali emergenti e con le reali istanze espresse dalle università, dall’alta formazione artistica, musicale e coreutica, nonché dal mondo del lavoro e delle professioni.
Accanto a questa funzione di adeguamento strutturale, le nuove Indicazioni nazionali perseguono una seconda finalità di respiro più ampio. Esse intendono proporsi come un concreto stimolo alla riflessione, rivolto non soltanto ai singoli attori della scuola e alla comunità educativa nel suo complesso, ma alla stessa società civile. L’obiettivo profondo è promuovere un dibattito aperto sulle trasformazioni in atto e sulle future prospettive dell’istruzione liceale, valorizzando un legame sempre più stretto e sinergico con la dimensione sociale e con i contesti territoriali in cui i diversi istituti si trovano a operare.
Profilo, obiettivi generali, organizzazione del curricolo di scuola
In virtù di questa doppia valenza, le nuove Indicazioni nazionali non si limitano ad aggiornare gli obiettivi specifici di apprendimento. La principale novità strutturale consiste nell’introduzione del Profilo dello studente, un quadro di riferimento pensato per descrivere in forma sintetica le competenze disciplinari, professionali e di cittadinanza che l’allievo deve declinare al termine del percorso.
Questo profilo non nasce isolato, ma riprende e integra organicamente i descrittori già utilizzati all’interno dei modelli nazionali di certificazione delle competenze. Il quadro fa esplicito riferimento al Decreto ministeriale 30 gennaio 2024, n. 14 agganciandosi direttamente al più ampio contesto europeo. I traguardi così definiti risultano infatti speculari alle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, stabilite dalla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea n. 2018/C 189/01 del 22 maggio 2018[7].
Frutto della libera iniziativa della Commissione è anche l’introduzione degli Obiettivi generali. Questi muovendosi attraverso uno strumento di raccordo costituito dal Profilo dello studente, propongono una declinazione operativa delle competenze già indicate nel PECUP.
Nelle intenzioni dei redattori del documento, tali obiettivi, strutturati in specifiche aree di competenza, sono concepiti per assumere una forte valenza pragmatica nelle scuole. Essi vengono infatti definiti come «uno strumento fondamentale per guidare l’annuale progettazione educativo-didattica collegiale, la formulazione del sintetico giudizio intermedio e finale sul grado di sviluppo della maturazione complessiva dello studente, la certificazione delle competenze dello studente alla fine del secondo grado scolastico».
Le nuove Indicazioni nazionali entrano in modo ancora più diretto nel vivo dell’organizzazione didattica delle scuole. Con l’intento esplicito di superare l’individualismo che talvolta caratterizza la pratica magistrale, il documento promuove una solida dimensione collegiale, dedicando un affondo specifico al tema della valutazione nei Licei, declinata tra valorizzazione, merito e orientamento. In questa sezione vengono proposti criteri e modalità valutative che, di fatto, riducono sensibilmente gli ampi margini d’azione tradizionalmente assegnati all’autonomia scolastica (art. 4, comma 4 del DPR n. 275 dell’8 marzo 1999). L’obiettivo dichiarato resta comunque la maturazione dello studente, colto nella costruzione del proprio pensiero critico, della propria identità culturale e della capacità di autoregolazione.
L’azione valutativa continua a rispondere a una funzione primariamente formativa, strutturata per intercettare la multidimensionalità dell’apprendimento, deve saper considerare sia l’acquisizione dei contenuti disciplinari, sia la gestione dell’emotività, la motivazione e la capacità di sviluppare un metodo di lavoro autonomo e critico.
Rischio della prescrittività
Questa duplice valenza è probabilmente all’origine anche dell’oscillazione che attraversa le pagine del documento. Il testo si muove infatti tra una funzione di informazione, precisazione e suggerimento – un orientamento decisamente più consono alla natura intrinseca delle Indicazioni – e una marcata prescrittività, tipica invece delle norme emanate da un organismo dotato di potere deliberante.
Nella maggior parte dei casi, le nuove Indicazioni nazionali lasciano, infatti, ai docenti il compito di selezionare tra i contenuti e gli autori proposti, ricorrendo a formule quali: «saranno da prediligere», «a titolo esemplificativo», «a titolo d’esempio», «sarà utile», ed altro. Talvolta le indicazioni restano in una terra di mezzo tra suggerimento e imposizione. È il caso della presentazione degli obiettivi della Letteratura italiana dove si legge: «All’insegnante spetta anzitutto il compito di selezionare i contenuti, senza strafare. A parte pochi autori e testi, nulla è obbligatorio».
In altri passaggi, al contrario, le espressioni adoperate non sembrano differenziarsi molto dalla prassi prescrittiva che caratterizzava i vecchi programmi di insegnamento ministeriali. Nella descrizione degli Obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze dell’insegnamento di storia compare, ad esempio, per ben tre volte l’espressione «non potranno essere tralasciati».
Una rigidità analoga si riscontra nelle indicazioni per il Greco, nell’ultimo anno del Classico. Qui il testo ricalca quanto disponeva il DPR 25 settembre 1967, n. 1030 (Modificazioni del programma di insegnamento del Greco nel ginnasio-liceo), ma con una maggiore dovizia di indicazioni vincolanti. La lettura integrale, in lingua originale con traduzione, analisi, commento e interpretazione, di un dialogo di Platone, di una tragedia di età classica e di una selezione di poesia ellenistica viene infatti definita come irrinunciabile e imprescindibile.
Eclissi dell’autonomia scolastica
Eppure, oltre un quarto di secolo fa, l’art. 3 del DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche) aveva introdotto nel sistema scolastico italiano il piano dell’offerta formativa, concepito come un «documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, in cui si esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia». Successivamente, il comma 14 della legge 107/2015 ha ripreso questa identità strutturale, estendendone la pianificazione su base triennale.
In maniera conseguente, il DM 211/2010, nel varare le Indicazioni nazionali ancora vigenti, si dichiarava consapevole della necessità che «la definizione delle scelte curricolari per i licei siano rispettose della discrezionalità professionale degli insegnanti e dell’autonomia delle istituzioni». La Commissione presieduta allora da Max Bruschi, nel fissare i pur dettagliatissimi obiettivi di apprendimento disciplinari, scelse coerentemente di evitare di dettare modelli didattico-pedagogici, al fine di «favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche, valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di cittadinanza, in questo delicatissimo ambito, a qualunque tentativo di prescrittivismo».
Nonostante il definitivo riconoscimento costituzionale, introdotto dalla riforma del titolo V (legge cost 18 ottobre 2001, n. 3), l’autonomia scolastica sembra oggi correre un rischio sempre più concreto, schiacciata tra la tentazione di un ritorno al centralismo prescrittivo e la rigidità dei vincoli ministeriali: quello che si riduca ad un’aspirazione astratta, evocata a parole ma svuotata nei fatti. Si profila così il paradosso di un principio solennemente sancito dalle leggi, ma costantemente disatteso o limitato nelle pratiche quotidiane; una condizione che la fa somigliare sempre più all’araba fenice di metastasiana memoria: «Che vi sia, ciascun lo dice; dove sia, nessun lo sa».
«Il troppo e ‘l vano»
I temi trattati dal documento ministeriale, che meriterebbero una puntuale e attenta disamina, sono molteplici. A questa complessa analisi stanno provvedendo in questi giorni le associazioni dei docenti di tutte le discipline delle scuole superiori, tra cui il CIDI, l’ADI, l’UMI, l’AIRDM e la Mathesis.
Il dibattito, tuttavia, valica i confini della scuola secondaria. Grande eco mediatica ha avuto nei giorni scorsi la petizione con cui oltre sessanta docenti universitari delle diverse aree filosofiche hanno espresso il proprio dissenso. La contestazione si concentra, tra le altre cose, sull’esclusione dal canone degli autori meritevoli di essere studiati di pensatori del calibro di Spinoza, Leibniz e Marx.
In questa sede, ci limitiamo a segnalare che la vastità e l’eterogeneità degli argomenti trattati dà luogo a una certa disomogeneità di contenuti e accenti. Il testo, infatti, oscilla bruscamente tra i toni alti dedicati alla definizione dell’identità dei Licei, intesi come luogo del sapere e del ‘vedere teoretico’, e la trattazione di nuovi temi legati ai cambiamenti legislativi, culturali, economici e sociali. Questa seconda parte, tuttavia, appare spesso generica e scarsamente incisiva.
L’ispirazione ideale del documento sembra rinviare direttamente al modello di formazione della persona fissato dal filologo tedesco Werner Jaeger, tra il 1934 e il 1947, nella sua monumentale opera Paideia: La formazione dell’uomo greco. A questo impianto classico si sovrappongono i nodi contemporanei complessi, come l’intelligenza artificiale, gestiti però senza la necessaria organicità. Al di là del condivisibile desiderio di fornire agli studenti gli strumenti critici nei confronti dell’IA, manca infatti la previsione di un vero percorso disciplinare o trasversale che, nel corso degli anni, conduca a una conoscenza progressiva della materia.
Carenze analoghe si riscontrano sul tema dell’internazionalizzazione, per la quale ci si limita a dichiarare l’importanza strategica ai fini della formazione dei futuri cittadini e per l’educazione integrale della persona. Anche l’orientamento e la formazione scuola-lavoro risentono di questa impostazione, risolvendosi, tuttavia, in un reciproco rimando. Su questo specifico argomento, al contrario, sarebbe stato opportuno che le nuove Indicazioni nazionali declinassero in maniera più dettagliata le caratteristiche peculiari che i percorsi devono assumere all’interno dei curricoli dei singoli indirizzi liceali, evidenziando la loro nativa valenza orientante anziché la loro funzione di esperienza immediata del mondo del lavoro.
[1] La nota proviene dalla Direzione generale per gli ordinamenti scolastici, la valutazione e l’internazionalizzazione del sistema nazionale di istruzione, vedi sito.
[2] Nella cartella compressa presente sul sito del MIM i file relativi agli indirizzi liceali sono in realtà dieci, in quanto l’ALLEGATO F – Liceo scientifico è suddiviso in tre documenti (il Liceo Scientifico propriamente detto, l’Opzione delle scienze applicate e il Liceo Sportivo), mentre l’ALLEGATO G – Liceo delle Scienze Umane in due (il Liceo delle Scienze Umane propriamente detto e l’Opzione Economico – Sociale).
[3] La commissione di studio è stata costituita con DM 18 marzo 2024, n. 47, poi modificato dai D.M. 29 gennaio 2025, n. n. 14 del e dal DM 27 febbraio 2025, e n. 34.
[4] I testi dei Decreti di nomina sia dei componenti della commissione di pedagogisti sia delle commissioni dei disciplinaristi, benché richiamati attraverso diversi atti ufficiali successivi, non risultano facilmente reperibile in formato PDF direttamente indicizzato sul sito del Ministero, forse perché considerati atti a rilevanza interna.
[5] Per errore nel paragrafo Commissione della Nota introduttiva i nomi degli esperti di Diritto ed Economia Politica sono ripetuti due volte.
[6] Le indicazioni nazionali vigenti sono state introdotte dal Decreto MIUR 7 ottobre 2010, n. 211, in esecuzione del mandato contenuto nell’articolo 13, comma 10, lettera a), del decreto del Presidente della Repubblica n. 89 del 15 marzo 2010, Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei: «10. Con successivi decreti del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze sono definiti: a. le indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento con riferimento ai profili di cui all’articolo 2, commi 1 e 3, in relazione alle attività e agli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui al presente regolamento».
[7] La certificazione, che descrive a fini orientativi il progressivo sviluppo dei livelli delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, a cui l’intero processo di insegnamento-apprendimento è mirato. Nelle scuole secondarie di secondo grado la sua redazione è obbligatoria in sede di scrutinio finale del secondo anno, ma, contrariamente a quanto sembra essere affermato nella Nota introduttiva, al fine di favorire il riorientamento e il successo formativo, può essere rilasciata, a richiesta, anche al termine del primo anno.