L’emanazione definitiva delle Indicazioni nazionali per il curricolo, avvenuta il 9 dicembre 2025, ha affidato alle scuole dell’infanzia e del primo ciclo, un compito apparso subito molto complesso e non privo di contraddizioni.
Affinché l’attuazione della norma non si riduca in un automatismo sterile, ma generi processi culturali agiti e consapevoli, è indispensabile rispettare i tempi e le modalità del lavoro di docenti e dirigenti, sostenendo la loro capacità di declinare la complessità delle prescrizioni nella didattica quotidiana, così da dotare di senso l’intera operazione.
Muove da qui la nostra riflessione, fondata sulla certezza che ogni intervento ordinamentale esiga il coinvolgimento di chi governa ogni giorno i processi didattici ed organizzativi, oltre all’attivazione di qualificati itinerari formativi. L’obiettivo è delineare risposte operative a situazioni complesse utili per rileggere i documenti ministeriali al fine di incardinarli nella progettazione d’istituto, nel lavoro dei dipartimenti e nell’attività del singolo docente. Per farlo ci siamo prima interrogati su quali siano i reali bisogni di dirigenti e insegnanti in questa delicata fase di transizione.
Da cosa partire?
Il DPR 275/1999 individua nel curricolo di istituto la massima espressione dell’autonomia scolastica e dell’identità di ciascuna comunità. Proprio per questo, la manutenzione e la revisione dei quadri curricolari non possono risolversi in un semplice adempimento formale, ma rappresentano una sfida culturale delicata, da presidiare attraverso momenti di ricerca, sperimentazione e formazione sul campo.
Rileggere oggi tutti i passaggi procedurali è utile per rivivere la prospettiva del curricolo e aiuta ad abbandonare definitivamente la vecchia logica del “programma”, legata a modelli trasmissivi rigidi, alla frammentazione disciplinare e a una valutazione puramente formale. È un passaggio importante, poiché l’introduzione di nuovi quadri normativi porta con sé il rischio latente di indurre le scuole, per eccesso di zelo o per un’ansia descrittiva, a ripiegare paradossalmente su quella stessa parcellizzazione dei saperi che si vorrebbe superare. La dimensione curricolare richiede al contrario di interpretare gli standard nazionali valorizzando la specificità del contesto, la personalizzazione dei percorsi, il dialogo tra i saperi e una valutazione autentica orientata all’osservazione dei traguardi di competenza.
Un’impresa collettiva e graduale
Quindi, l’attuazione delle Indicazioni nazionali nell’arco dei prossimi cinque anni, secondo il principio di gradualità previsto dalla norma stessa, richiede a ciascuna istituzione scolastica un’autentica impresa collettiva. Si tratta di promuovere un percorso condiviso che consenta di rileggere, riflettere e rigenerare la quotidianità educativa, assumendo il cambiamento necessario in tutta la sua complessità. Significa, in altre parole, assumere un approccio dialogico fondato sull’ascolto attivo e sull’esercizio di una professionalità alta. Le Nuove Indicazioni offrono la cornice per rivitalizzare queste dimensioni, traducendo le pratiche ordinarie in atti generativi.
La svolta pedagogica ed organizzativa
Sul piano prettamente pedagogico e metodologico, l’impegno si traduce nel riappropriarsi di modelli e strumenti d’indagine e nel rileggere le singole discipline per riconoscerne i nuclei fondanti; questo permette di spostare l’asse dall’insegnamento trasmissivo alla costruzione partecipata del sapere, trasformando il gruppo classe in un’autentica comunità di ricerca.
Sul piano dell’organizzazione didattica, la sfida richiede di strutturare ambienti di apprendimento che siano al contempo funzionali e personalizzati, valorizzando scenari che prediligono la trasversalità e la cooperazione tra i saperi. Questo impianto sistemico si consolida attraverso la costruzione di alleanze stabili, sia all’interno sia all’esterno dell’istituzione scolastica, e trova il suo fulcro nella valorizzazione dei talenti, delle conoscenze e delle esperienze professionali già presenti, offrendo così alla comunità gli strumenti per comprendere e rispondere con prontezza alle sollecitazioni espresse dal territorio.
Valorizzare la memoria storica della scuola
In questa attività di manutenzione, occorre rifuggire da quell’ansia burocratica che azzera l’esistente per rincorrere una frettolosa regolarizzazione formale. Al contrario, la logica dell’adempimento va sostituita con la cultura della riflessione e la valorizzazione della memoria storica dell’istituto. È un percorso partecipato che deve snodarsi attraverso i diversi livelli di collegialità e secondo un principio di gradualità, evidenziando i fili della continuità educativa.
Il curricolo diventa così la risultante di un lavoro condiviso, dove collaborazione e co-progettazione richiedono una precisa regia organizzativa da parte della dirigenza e dello staff, orientata a far emergere le buone pratiche e a promuovere lo sviluppo professionale dell’intero corpo docente. Le scuole sono chiamate, quindi, a interrogarsi, con serenità e rigore, su quanto la progettazione in atto risponda alle reali esigenze del territorio, su cosa sia stato effettivamente tradotto in pratica e sulla coerenza interna rispetto alla parte prescrittiva delle Indicazioni nazionali 2025.
Procedere per sottrazione
Non si tratta, dunque, di appesantire i modelli vigenti sovrapponendo nuovi obblighi normativi in una logica di puro accumulo; si tratta, piuttosto, di procedere “per sottrazione e per contiguità”. L’obiettivo è rileggere i testi, riconoscere i punti di contatto con il passato e costruire uno strumento snello, capace di orientare concretamente l’azione didattica quotidiana.
La regia del Dirigente scolastico
Qui, il ruolo del Dirigente scolastico diventa fondamentale per orientare i processi di pensiero e governare i cambiamenti organizzativi necessari. La sua prima sfida consiste nel riconoscere e neutralizzare quelle che potremmo definire le «patologie» della progettazione:
- la balcanizzazione in cui l’isolamento dei singoli frammenta l’azione educativa tra il dichiarato e l’agito;
- il gattopardianesimo che simula il rinnovamento per mantenere immutata la realtà;
- il collezionismo, ovvero quell’accumulo acritico di attività e modelli progettuali che genera solo autoreferenzialità e routine.
Per sottrarsi a queste derive, la manutenzione dei quadri curricolari richiede un percorso di affiancamento costante ai gruppi di lavoro. Al dirigente spetta il compito di presidiare la didattica promuovendo l’osservazione sul campo, la documentazione rigorosa, il dialogo interdisciplinare e lo sviluppo professionale attraverso la formazione tra pari.
Si tratta di un impegno di lungo respiro, che richiede la costruzione di un clima motivazionale orientato alla ricerca. Non è un traguardo semplice: l’appesantimento burocratico a cui è sottoposto il corpo docente – spesso amplificato dalla pervasività della comunicazione e da un uso distorto degli strumenti digitali – ha generato nel tempo diffusi fenomeni di stress e resistenza al cambiamento.
La declinazione delle nuove Indicazioni nazionali rappresenta, tuttavia, l’occasione ideale per invertire questa rotta e restituire senso all’impegno comune. Una risorsa strategica in tal senso è costituita, per esempio, dalle reti di scopo tra scuole: la condivisione di metodi e strumenti consente al dirigente di superare la solitudine del proprio ruolo e permette agli insegnanti di riconoscersi all’interno di una comunità professionale autenticamente unita nello studio e nella ricerca.
Curricolo e valutazione
Il nesso che stringe l’architettura del curricolo alle scelte valutative richiede un’attenzione specifica, soprattutto alla luce delle storiche distanze che separano la scuola primaria dalla secondaria di primo grado. Le nuove Indicazioni nazionali, richiamando l’impianto del Decreto legislativo 62/2017, restituiscono alla valutazione la sua natura più autentica, intesa come atto pedagogico e regolativo capace di documentare lo sviluppo dell’identità personale, promuovere l’autovalutazione e far emergere le potenzialità inespresse di ciascuno[1].
Armonizzare questi due mondi all’interno degli istituti comprensivi resta un’operazione complessa, spesso ostacolata da stratificazioni normative contraddittorie. La sfida della verticalità impone di superare le difformità metodologiche, costruendo criteri condivisi e strumenti di osservazione comuni.
È un lavoro di ricerca-azione che deve svilupparsi sul terreno della collegialità, attingendo anche alle più fruttuose esperienze maturate in tema di autovalutazione. Diventa così necessario declinare indicatori descrittivi capaci di rendere trasparenti i diversi linguaggi valutativi del primo ciclo, dai giudizi sintetici ai voti espressi in decimi, per salvaguardare una «discontinuità utile», l’unica in grado di rispettare la varietà dei ritmi di sviluppo e le diverse fasi di crescita degli alunni.
Per concludere… o meglio per continuare a ragionare insieme
Ogni operazione di manutenzione, rilettura, revisione per la costruzione o l’adeguamento del curricolo va sviluppata tenendo conto dei principi di necessità, leggerezza ed essenzialità.
L’atteggiamento di ricerca e il recupero dell’esistente rappresentano le condizioni necessarie affinché questo processo non si trasformi in una sterile operazione di riscrittura o di “copia e incolla”, ma diventi un momento di scelte collettive, condivise e dotate di senso.
La revisione del curricolo esige il riconoscimento della complessità: quella intrinseca all’atto di educare e quella propria della scuola come organizzazione che apprende. Diventa quindi necessario prestare attenzione a:
- formare menti capaci di leggere un mondo interconnesso, superando visioni semplificate e lineari (per docenti e apprendenti);
- promuovere il pensiero sistemico e critico (per docenti e apprendenti);
- sostenere la formazione continua;
- favorire l’interdisciplinarità;
- gestire l’incertezza e sviluppare la capacità creativa di prendere decisioni in contesti imprevedibili e disordinati;
- promuovere il rispetto e la valorizzazione delle differenze;
- sostenere la responsabilità verso il genere umano e il pianeta (cittadinanza terrestre).
Non possiamo non ricordare a questo proposito quanto, con lungimiranza e sapienza, scriveva Edgard Morin a proposito di scuola che, fin dalle prime classi, deve insegnare a vivere: “non solo insegnare a leggere, a scrivere e a far di conto, né soltanto insegnare le conoscenze basilari utili della storia, della geografia, delle scienze sociali, delle scienze naturali. Non è concentrandosi sui saperi quantitativi, né privilegiare la formazione professionale specializzata: è introdurre una cultura di base che includa la conoscenza della conoscenza”[2].
Prendiamoci “ancora un momento”, come il Maestro appena scomparso ci suggerisce nella sua ultima pubblicazione per riflettere e costruire, per unire “la conoscenza alla coscienza”[3].
[1] “La valutazione documenta lo sviluppo dell’identità personale degli studenti e promuove l’autovalutazione in relazione alle acquisizioni di conoscenze e competenze. In quanto atto pedagogico, culturale e regolativo che pone al centro la valorizzazione e il riconoscimento della unicità degli allievi, essa non si esaurisce nel rilevare e misurare ciò che essi sanno o sanno fare, ma diviene strumento che mira a fare emergere progressi, criticità e potenzialità inespresse”. Indicazioni Nazionali 2025, paragrafo “La valutazione. Un atto di valorizzazione”.
[2] E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cortina editore, 2015, pag. 13.
[3] Edgar Morin, “Encore un moment…” 26/9/2024 Gallimard/Folio.
