Con il decreto ministeriale firmato il 9 dicembre 2025 e il regolamento pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 27 gennaio 2026, le nuove Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo entreranno progressivamente in vigore a partire dal prossimo anno scolastico nella scuola dell’infanzia e nelle classi iniziali della scuola primaria e secondaria di primo grado.
Il dibattito attuale si è concentrato soprattutto su alcuni contenuti come il ritorno del latino nella scuola secondaria di primo grado, il recupero della grammatica e della calligrafia, fino alla centralità attribuita alla storia occidentale. Sono temi importanti, ma che rischiano di lasciare sullo sfondo una domanda ancora più decisiva. Chi decide, di fatto, ciò che viene realmente insegnato nelle classi italiane, e con quale livello di precisione?
La questione riguarda anche il secondo ciclo, interessato da un processo di revisione del quadro curricolare ormai in fase avanzata: per i licei il nuovo impianto ha già concluso la fase di consultazione e acquisito il parere del CSPI, mentre per gli istituti tecnici e professionali il percorso di aggiornamento è ancora in corso.
Una questione rimossa
Da oltre venticinque anni il lessico della scuola italiana ruota intorno ad autonomia, curricolo, competenze, personalizzazione e flessibilità . Sono concetti nati per superare una scuola rigidamente centralizzata, poco sensibile alle differenze territoriali e alle trasformazioni sociali.
Eppure rimane irrisolto un problema essenziale: quali conoscenze devono possedere tutti gli studenti al termine di un determinato anno? Quali autori, concetti, eventi, opere e procedure costituiscono un patrimonio culturale comune e ineludibile. Ciò dipenderà solo dal manuale adottato, dalle consuetudini di un dipartimento, dalla sensibilità del singolo docente?
Le Indicazioni nazionali e le Linee guida sono documenti istituzionali che delineano il profilo dello studente, individuano gli obiettivi di apprendimento, le competenze attese e gli orientamenti che guidano la progettazione del curricolo. Proprio perché costruite per rispettare l’autonomia professionale e organizzativa, tuttavia, indicano spesso mete molto ampie senza descrivere categoricamente (sarebbe un controsenso) percorso necessario per raggiungerle.
Il problema non è tanto la qualità teorica dei documenti, quanto la distanza che frequentemente li separa dal lavoro svolto nelle classi.
Quando il curricolo incontra la didattica
L’articolo 8 del DPR 275/1999 attribuisce allo Stato la definizione degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, delle discipline, degli orari e degli standard del servizio. Alle istituzioni scolastiche riconosce invece uno spazio di autonomia curricolare e didattica.
Il principio è equilibrato: lo Stato garantisce l’unità culturale del sistema, mentre la scuola interpreta e personalizza il curricolo alla luce del contesto sociale e territoriale. L’autonomia non sostituisce il quadro nazionale, ma lo integra attraverso il curricolo d’istituto, che rappresenta il principale strumento di progettazione educativa della scuola.
Proprio il ruolo del curricolo merita una riflessione. Fino a che punto il documento elaborato collegialmente riesce a orientare in modo condiviso la progettazione didattica? La risposta non è univoca. Accanto a scuole nelle quali il curricolo costituisce un riferimento effettivo per il lavoro dei docenti, ve ne sono altre in cui il raccordo con le pratiche d’aula risulta più complesso. Le ragioni possono essere diverse e dipendere dalla storia dell’istituto, dalle culture professionali consolidate, dalle modalità di lavoro dei dipartimenti o da altri elementi che caratterizzano i singoli contesti.
Anche quando il curricolo d’istituto definisce con chiarezza gli obiettivi di apprendimento, le competenze attese e i criteri di valutazione, resta da chiedersi come questi riferimenti vengano interpretati nella pratica didattica. Il margine di autonomia lasciato nella scelta dei contenuti essenziali, della loro progressione e del livello di approfondimento favorisce sempre una progettazione condivisa oppure richiede un ulteriore lavoro collegiale di confronto e condivisione?
Quale ruolo per il libro di testo?
Quando le Indicazioni nazionali e il curricolo d’istituto richiedono un lavoro di interpretazione e di contestualizzazione, il libro di testo può assumere un ruolo particolarmente significativo nella progettazione didattica. Il manuale propone spesso una sequenza degli argomenti, gli approfondimenti, le fonti, gli esercizi, le verifiche e il linguaggio attraverso cui una disciplina viene presentata.
Il docente mantiene naturalmente la piena responsabilità delle proprie scelte professionali e può selezionare, integrare o riorganizzare i materiali proposti. Nella pratica quotidiana, tuttavia, il manuale costituisce frequentemente un punto di riferimento, quasi esclusivo, per la scansione degli argomenti e dell’attività didattica.
Si apre così una questione che merita attenzione. L’autonomia progettuale della scuola è chiamata a tradurre le Indicazioni nazionali in un curricolo coerente con il proprio contesto educativo, ma, il ruolo assunto dal libro di testo nella pratica didattica finisce per essere preminente e va ad incidere anche sulla selezione e sulla progressione dei contenuti.
Naturalmente non si tratta di attribuire una responsabilità agli editori, che mettono a disposizione delle scuole strumenti culturali e didattici spesso di elevata qualità . La riflessione riguarda piuttosto il rapporto tra i diversi livelli della progettazione: le Indicazioni nazionali, il curricolo d’istituto, la programmazione dei docenti e il contributo offerto dai manuali. Mantenere un equilibrio tra questi diversi riferimenti rappresenta una delle sfide più significative dell’autonomia scolastica.
Il curricolo implicito delle prove nazionali
Accanto al libro di testo, anche le prove standardizzate possono incidere, indirettamente, sulla progettazione didattica. I quadri di riferimento delle rilevazioni nazionali offrono alle scuole indicazioni utili per la valutazione degli apprendimenti e richiamano l’attenzione sulle competenze ritenute essenziali nel percorso formativo degli studenti.
In alcuni contesti, tuttavia, il peso attribuito ai risultati può influenzare progressivamente anche le scelte di progettazione didattica. Comprensione del testo, riflessione linguistica, matematica e problem solving rischiano così di essere affrontati soprattutto nella prospettiva della rilevazione, anziché all’interno di un più ampio progetto educativo.
Le prove nazionali, di fatto, assolvono una funzione diversa. Offrono alle scuole elementi utili per riflettere sugli apprendimenti e sull’efficacia della progettazione didattica, senza sostituirsi alle scelte curricolari che competono alle istituzioni scolastiche nell’ambito della loro autonomia.
La questione, dunque, non riguarda il valore delle rilevazioni, ma il rapporto tra progettazione, insegnamento e valutazione: quanto più questi tre livelli risultano coerenti tra loro, tanto più le prove possono diventare uno strumento di miglioramento della qualità degli apprendimenti, senza trasformarsi nel fine della progettazione didattica.
Quadro nazionale e autonomia delle scuole: quale equilibrio?
I sistemi scolastici europei affrontano in modo diverso il rapporto tra quadro nazionale e autonomia delle scuole. L’Italia, insieme ad altri Paesi, ha scelto un modello fondato sulle Indicazioni nazionali e sulla progettazione curricolare affidata alle istituzioni scolastiche, riconoscendo un ruolo centrale all’autonomia professionale e organizzativa. Altri sistemi, invece, hanno mantenuto un livello più elevato di definizione nazionale dei percorsi di apprendimento.
L’Inghilterra adotta un National Curriculum articolato in programmi di studio; la Francia definisce programmi nazionali per discipline e cicli; la Germania, pur nel quadro di un sistema federale, ha individuato standard educativi comuni per garantire livelli comparabili di formazione. Si tratta di modelli diversi, ciascuno coerente con la propria tradizione istituzionale e culturale.
Anche per la scuola italiana può essere utile interrogarsi su questo equilibrio. L’attuale impianto valorizza l’autonomia progettuale delle scuole. Resta tuttavia aperta una domanda: fino a che punto questa scelta favorisce il miglioramento degli apprendimenti e il successo formativo degli studenti? E, viceversa, una più esplicita individuazione dei nuclei culturali essenziali potrebbe offrire un riferimento comune più solido, senza ridurre gli spazi di autonomia professionale?
Non si tratta di contrapporre programmi e autonomia, ma di capire meglio su quale combinazione tra indirizzi nazionali e responsabilità progettuale delle scuole sia oggi più efficace per coniugare qualità degli apprendimenti, equità del sistema e valorizzazione delle specificità dei territori.
Una garanzia di equitÃ
La riflessione sul rapporto tra quadro nazionale e autonomia richiama un’altra questione di grande rilievo: quella dell’equità del sistema scolastico. Se l’autonomia rappresenta un valore irrinunciabile, occorre nello stesso tempo interrogarsi se ci sono strumenti sicuri per garantire a tutti gli studenti l’accesso a un patrimonio culturale comune, indipendentemente dalla scuola frequentata e dal territorio di appartenenza.
Una certa differenziazione tra le scuole è fisiologica e costituisce una delle espressioni più significative dell’autonomia. Diventa invece opportuno riflettere quando le differenze riguardano i nuclei essenziali della formazione, cioè quelle conoscenze e quelle competenze che dovrebbero rappresentare un riferimento condiviso per tutti i percorsi di istruzione.
Il tema assume particolare rilievo anche in relazione alla mobilità degli studenti, ai passaggi tra scuole, agli esami di Stato e, più in generale, ai processi di valutazione del sistema. Se il quadro nazionale è sufficientemente chiaro questo può contribuire a rendere tutto più trasparente.
Non si tratta di contrapporre le conoscenze alle competenze, perché anche le Nuove Indicazioni nazionali le considerano come dimensioni strettamente integrate del processo di apprendimento. La questione riguarda piuttosto il modo in cui questa integrazione viene tradotta nella progettazione curricolare e nella pratica didattica, affinché le competenze possano svilupparsi attraverso un patrimonio condiviso di conoscenze essenziali.
Dalle Indicazioni alla pratica didattica
È proprio su questo passaggio che si concentra una delle principali sfide professionali delle scuole. Espressioni quali obiettivi di apprendimento, competenze attese, nuclei disciplinari o conoscenze essenziali richiedono una lettura condivisa, affinché possano orientare in modo coerente la progettazione curricolare, la scelta dei contenuti, la progressione degli apprendimenti e la valutazione.
L’esperienza maturata nelle scuole rappresenta, sotto questo profilo, una risorsa preziosa. L’applicazione quotidiana delle Indicazioni consente infatti di verificare quali formulazioni risultino pienamente efficaci e quali, invece, possano essere ulteriormente chiarite o rese più facilmente traducibili nella progettazione didattica. Il confronto professionale, la ricerca educativa e il dialogo con il mondo accademico possono così contribuire al progressivo affinamento dei documenti nazionali, preservandone l’impianto culturale e rendendoli progressivamente più chiari e maggiormente condivisi. Un quadro nazionale più esplicito nei riferimenti culturali e negli obiettivi di apprendimento potrebbe infatti offrire alle scuole un orientamento più saldo, contribuendo a garantire una maggiore equità del sistema e a sostenere soprattutto gli studenti che incontrano maggiori difficoltà nel loro percorso formativo.
