Le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione offrono l’occasione per una riflessione preliminare di natura antropologica e fenomenologica. Ogni curricolo presuppone infatti un’idea di essere umano: il modo in cui la persona abita il mondo, interpreta la realtà, allaccia relazioni e vive emozioni. È questa trama originaria, fatta di percezioni, intenzioni, vissuti e rappresentazioni mentali a costituire il fondamento dell’esperienza educativa.
Quando tale dimensione viene però trascurata, il discorso curricolare rischia di ridursi a un puro elenco di obiettivi e contenuti disciplinari, senza visione della struttura intenzionale dell’apprendere che dovrebbe rappresentare il “faro” della scuola. Anche le nuove Indicazioni possono esporsi a questo rischio nella loro traduzione curricolare: l’attenzione all’oggetto culturale può prevalere sull’interrogativo antropologico, lasciando sullo sfondo la struttura intenzionale dell’apprendere.
Le conseguenze pedagogiche di questa impostazione sono note: resistenze alla comprensione, fragilità dei processi di inclusione, rischio di dispersione scolastica. Un curricolo non tarato sulla persona-alunno finisce per non cogliere la dimensione più profonda dell’esperienza formativa. È come se un ospedale paradossalmente si limitasse a gestire protocolli, macchinari e locali senza farsi realmente carico dei propri pazienti. Allo stesso modo una scuola che non riconosce la dimensione ontologica dell’alunno rischia di smarrire la propria ragione educativa.
L’insegnamento nel primo ciclo d’istruzione
Nel primo ciclo d’istruzione la progettazione per competenze, le attività laboratoriali, i progetti interdisciplinari, l’uso del digitale e la valutazione formativa si concentrano sui nuclei concettuali delle discipline e sulla definizione degli obiettivi. È un lavoro accurato che richiede preparazione, ricerca didattica e un impegno costante nella gestione della classe. Accanto alla qualità degli strumenti e delle metodologie, diventa allora essenziale interrogarsi sul fondamento pedagogico che orienta l’azione didattica e sul modo in cui l’alunno costruisce la propria esperienza di apprendimento.
Un insegnamento centrato quasi esclusivamente sui contenuti disciplinari rischia infatti di non cogliere la dimensione antropologica, il modo in cui l’alunno percepisce la realtà, organizza gli stimoli sensoriali, elabora sul piano mentale le informazioni e costruisce la propria esperienza di apprendimento. Se l’attenzione all’oggetto culturale prevale sulla comprensione del modo in cui la mente del discente lo riceve e lo trasforma, l’apprendimento diventa precario, esposto a fraintendimenti e resistenze cognitive.
La pedagogia fenomenologica ricorda che il processo di apprendimento parte sempre dal sé, dal proprio vissuto e dalle personali modalità di elaborare le informazioni. Lasciare sullo sfondo gli stili di apprendimento, le abitudini cognitive, le potenzialità evocative e le operazioni mentali significa ridurre l’insegnamento a un esercizio tecnico privo di radicamento nella soggettività dell’alunno. Così la scuola rischia di rivolgersi a un discente “astratto” mentre l’alunno reale rimane solo una figura di sfondo. In questa distanza silenziosa tra ciò che l’insegnante offre e ciò che lo studente può realmente accogliere si annidano le molteplici difficoltà di apprendimento.
L’alunno invisibile
Paradossalmente l’alunno, protagonista dichiarato del processo educativo, può rimanere un implicito pedagogico quando il curricolo e la programmazione disciplinare non rendono sufficientemente visibili i processi attraverso i quali costruisce l’apprendimento. Di lui rischiano allora di essere considerati soprattutto gli aspetti esteriori: l’impegno, la motivazione, il comportamento e la relazione con i compagni, mentre può rimanere sullo sfondo una dimensione decisiva: che cosa accade nella sua mente quando incontra un contenuto disciplinare? Quali operazioni mentali attiva nello studio? Quali evocazioni cognitive, emozioni, intuizioni o resistenze caratterizzano il suo modo di essere?
Porre queste domande fin dalla progettazione, insieme alla definizione degli obiettivi, contenuti e procedure, permette di esplorare una dimensione che merita maggiore attenzione. L’alunno reale può così emergere con maggiore evidenza dallo sfondo della scena educativa, restituendo all’insegnamento la sua natura originaria: quella di un incontro tra due menti-coscienze e non un semplice trasferimento di saperi. Esattamente lo splendido esperimento realizzato a Barbiana da Don Lorenzo Milani. Solo riconoscendo la profondità mentale fragile, mutevole e irripetibile dell’alunno la scuola può evitare di trasformarlo in un soggetto “funzionale” solo alle logiche del curricolo tornando a considerarlo per ciò che è: una persona, sorgente viva del senso educativo.
Il rischio nascosto della teoria culturalista
I curricoli scolastici fanno spesso riferimento alla teoria degli “ambienti di apprendimento”, ma non sempre rendono espliciti i presupposti epistemologici. Negli anni Novanta la scuola italiana è stata fortemente influenzata dal culturalismo di David Olson[1], ripreso anche da Bruner, secondo cui le abilità cognitive non sono proprietà originarie della mente, ma emergono dall’uso dei media e degli strumenti simbolici all’interno dei contesti sociali[2]. Gli strumenti culturali tendono a esternalizzare il pensiero: le operazioni mentali possono essere considerate prevalentemente nella loro relazione con i media e gli strumenti che ne consentono l’espressione. L’ambiente di apprendimento assume così una centralità che può lasciare in secondo piano i processi interiori attraverso i quali il pensiero si forma. La mente può essere interpretata soprattutto nella sua relazione con le mediazioni strumentali e culturali, con una minore attenzione alla sua autonomia intenzionale[3].
Ne deriva un possibile rischio pedagogico: l’oggetto culturale può arrivare ad inglobare il soggetto, generando una sorta di isomorfismo tra il piano oggettivo e quello soggettivo. La vita mentale può essere letta prevalentemente in funzione degli strumenti fino a perdere parte della propria specificità. In questa interpretazione l’alunno rischia rimanere sullo sfondo rispetto all’ambiente di apprendimento, mentre la sua interiorità, sorgente del senso, può ricevere minore attenzione rispetto alla forza attribuita alle tecnologie e ai linguaggi simbolici[4].
La prospettiva fenomenologica: la persona come origine del senso
Prima della fine del secolo scorso la fenomenologia ha fortemente influenzato le arti visive (pittura, fotografia) e le scienze positive (psichiatria, architettura, psicologia, sociologia, scienze cognitive e didattica) rivoluzionandone i linguaggi e i paradigmi interpretativi[5]. Paradossalmente la scuola, luogo privilegiato per interrogare la soggettività, è rimasta incomprensibilmente assente da questo scenario.
La tradizione fenomenologica ricorda che l’essere umano non è soltanto un corpo immerso nel mondo, ma possiede una dimensione ontologica (mind, esprit) che costituisce il fondamento della sua vita mentale, affettiva, motivazionale, etica e relazionale. Quando questa profondità viene trascurata o ignorata, l’insegnamento si allontana dalla persona per esaltare la tecnica, dimenticando, come sottolinea l’enciclica “Magnifica humanitas” che la custodia della persona umana è il principio irrinunciabile di ogni civiltà educativa[6].
Le ricadute pedagogiche che ne conseguono sono profondamente problematiche: l’impossibilità di promuovere un’autentica personalizzazione del percorso formativo, l’indebolimento dell’insegnamento del metodo di studio e il rischio che l’azione didattica si concentri prevalentemente sull’adattamento dei contenuti, degli strumenti o delle modalità di svolgimento del compito. Anche il ricorso a misure compensative e dispensative, quando previsto per rispondere a specifici bisogni educativi, acquista pieno significato se si accompagna alla comprensione dei processi attraverso i quali l’alunno apprende e costruisce proprie strategie. In tal modo l’attenzione rischia di concentrarsi prevalentemente sull’oggetto dell’apprendimento, perdendo di vista la singolarità della persona che apprende. È precisamente in questa rimozione della dimensione ontologica dall’orizzonte educativo, nella perdita del soggetto come presenza incarnata, intenzionale e situata che si annida una delle debolezze più profonde e strutturali del nostro sistema scolastico.
Una pedagogia che riconosca la mente
L’Homo sapiens possiede una prerogativa unica: la capacità di attribuire senso e direzione alla propria esperienza. Questa facoltà, radicata nella coscienza e nell’intenzionalità, è stata messa in luce dalla fenomenologia di Husserl, Heidegger ed Edith Stein che mostrano come l’essere umano si costituisca nella relazione con il mondo e con l’altro[7].
Riconoscere questa dimensione significa dare spessore alla qualità formativa: l’educazione non può limitarsi alla gestione degli insegnamenti, ma deve incontrare la persona nella sua interezza, sostenendola non solo sul piano affettivo-relazionale ma anche nelle difficoltà di apprendimento. Una scuola che considera la mente dell’alunno come origine del senso non trasmette solo contenuti, ma si interroga su come essi vengano vissuti, trasformati e integrati nella vicenda esistenziale dello studente.
Una maggiore attenzione alla dimensione ontologica della persona potrebbe trovare spazio anche nella formazione dei docenti, attraverso l’approfondimento di ambiti quali la neurobiologia del cervello, la didattica fenomenologica, le teorie dei qualia e della mente, l’analisi degli stili di apprendimento, la metacognizione e il funzionamento delle operazioni mentali primarie (attenzione, riflessione, memorizzazione etc.). Una preparazione che comprenda anche questi aspetti può offrire al docente ulteriori strumenti per comprendere la complessità dell’esperienza umana e accompagnare l’alunno nella costruzione del proprio apprendimento.
In sintesi
Una professionalità docente particolarmente attenta alla dimensione mentale e alla singolarità dell’alunno potrebbe contrastare la dispersione scolastica e favorire l’inclusione degli alunni più fragili. Resta aperta una questione che riguarda l’intero sistema formativo: come fare della conoscenza della persona una componente effettiva della progettazione e dell’azione didattica?
È una domanda che accompagna anche le trasformazioni della scuola e richiama il curricolo alla sua finalità essenziale: incontrare l’alunno nella sua singolarità e creare le condizioni perché ciascuno possa costruire, con gli altri, la propria esperienza di apprendimento.
[1] Olson, D. R. (1994). The World on Paper. Cambridge University Press.
[2] Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Harvard University Press.
[3] Greco, A. “Teorie della mente e differenziazione didattica” Ed. Mario Adda (BA), 2009.
[4] Sacchelli, P. “Valorizzare le differenze per una scuola inclusiva. Dalla dimensione cognitiva dell’insegnamento a quella mentale dell’apprendimento” Ed. Unicopli (MI), 2018.
[5] La fenomenologia è stata applicata alla fotografia da Oliviero Toscani, alla pittura già a partire da Paul Cézanne, alla psichiatria da Ludwig Binswanger, all’architettura da Renzo Piano, alla psicologia da Jaspers, Katz e Straus, alla sociologia da Schütz, Luckmann e Garfinkel, alle scienze cognitive da Francisco Varela, alla didattica (in Francia) da Antoine de La Garanderie.
[6] Papa Leone XIV (Robert Francis Prevost) “Magnifica humanitas. Lettera Enciclica sulla custodia della persona umana nel tempo dell’intelligenza artificiale” Ed. Libreria Editrice Vaticana, 2026.
[7] Ales Bello, A. “Introduzione alla fenomenologia” Ed. Aracne, 2009.
