Scuola7

la settimana scolastica


22 agosto 2016, n. 7


In questo numero parliamo di:

Lodi alla maturità nel Meridione

Governance di rete

Concorso docente

Piano nazionale di Formazione

Chiamata per competenze

Valorizzazione del merito

Mobilità dei docenti

Cluster tecnologici


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Parliamo diIl medagliere della maturità
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Le lodi alla maturità nel Meridione: non è questione di “manica larga”

Una esigenza di affidabilità

L’interesse che quest’anno ha riscosso la questione, nota da tempo, della grande differenza tra il numero delle lodi alla maturità nel Meridione d’Italia e il numero più contenuto nel Nord, segnala un atteggiamento nuovo e positivo da parte dell’opinione pubblica, che vuole evidentemente affrontare questo tema e non accettarlo come un dato di realtà scarsamente modificabile. Va subito detto che abbiamo a che fare con aspetti culturali che senza specifici interventi, cambiano più lentamente di quanto l’interesse mostrato vorrebbe.

Ciò premesso bisogna riconoscere che si vogliono prendere sul serio i risultati degli esami di maturità e che si vorrebbe correggere questa peculiare distorsione del nostro sistema scolastico.

Le scuole del Nord infatti, in tutte le rilevazioni comparative, nazionali (INVALSI) e internazionali (PISA, TIMMS ...) risultano - quanto agli esiti - in posizione più elevate di quelle meridionali e il dato della maturità stride con questi risultati. In questi giorni sono state più volte richiamate le prove INVALSI per la maturità come una soluzione per avere una misura unica comparativa rispetto alle competenze che quelle prove potrebbero misurare.

La credibilità del lavoro dell’Istituto e l’attendibilità delle prove che implicitamente sono così state affermate è motivo di soddisfazione, ma è opportuno riflettere ancora un po’ sulle ragioni che producono quelle differenze di votazioni, distinguendo la questione delle lodi alla maturità, da quelle degli esiti in tutte le altre prove INVALSI. Nell’attribuzione delle lodi al meridione infatti giocano un ruolo diverse variabili.

Voti d’esame e prove di apprendimento

C’è in primo luogo un contesto sociale ed economico di provenienza degli studenti che svantaggia molti di loro, per cui le differenze tra “i bravi” e quelli in maggiore difficoltà sono più ampie e di conseguenza “la bravura” è più facilmente premiata con la lode. C’è poi, paradossalmente, un maggior credito che nel Meridione si attribuisce al titolo di studio e quindi anche ad una maggiore pressione delle famiglie perché si premino i propri figli “bravi”. Dobbiamo anche aggiungere che, effettivamente, ci sono situazioni di eccellenza (è utile ricordare che due anni fa, uno degli insegnanti premiato come il migliore in Italia era di una scuola di Lecce) che è giusto richiamare perché, purtroppo, l’inflazione di lodi rende poco credibili anche quelle effettivamente meritate da parte dei migliori studenti meridionali. Sarebbe interesse, in tal senso, anche delle scuole meridionali, dove si registrano simili eccellenze, una maggiore severità nell’attribuzione delle lodi da parte dei docenti delle altre scuole.

Per quanto riguarda, invece, i risultati alle prove INVALSI, va detto che c’è l’indubbia difficoltà dei docenti a cambiare la didattica, che è implicita nel far in modo che gli studenti sappiano rispondere alle prove. Non si tratta di addestrarli (il famoso teaching to the test), ma di insegnare loro ad usare le conoscenze/abilità apprese (è questo in fin dei conti il significato del termine competenza) elaborandole per fronteggiare adeguatamente le prove stesse.

La resistenza a cambiare trova spesso ragioni superficiali e/o di tipo ideologico: “insegnare non vuol dire saper fare le prove INVALSI”, “a scuola si impara ben altro” e via dicendo. Il fatto è che comprendere un testo scritto, conoscere i significati delle parole, saper calcolare aspetti che hanno a che fare con la vita quotidiana, rappresentano competenze necessarie per vivere nella società attuale e sono quindi vere e proprie competenze di cittadinanza: non riuscire a far acquisire questo tipo di competenze proprio a coloro che, per condizioni familiari e contesto socio-economico di provenienza, non hanno altre opportunità oltre la scuola, vuol dire venir meno ad un compito fondamentale dei docenti attuali.

La ricerca sul “valore aggiunto”

Quest’anno inoltre, l’INVALSI restituirà alle scuole, accanto ai risultati delle prove, anche il calcolo del Valore Aggiunto. Con questa locuzione si intende il contributo che la singola scuola fornisce effettivamente all’apprendimento degli studenti misurato dalle prove INVALSI, dopo che si è scorporato l’effetto del contesto di provenienza, della condizione familiare e degli esiti della precedente scolarità. Si tratta di una metodologia messa a punto dai colleghi INVALSI, dopo un lavoro avviato in anni precedenti la mia stessa presidenza, e che ora ha dato i suoi frutti; il 27 settembre, peraltro, le metodologie usate saranno discusse in un apposito seminario con i massimi esperti di questo settore di studio.

È fondamentale infatti, che su queste metodologie di calcolo del Valore Aggiunto ci sia il massimo accordo, perché si tratta di uno strumento importante, ma che può essere anche molto intrusivo, poiché mette in luce proprio l’efficacia della singola scuola rispetto agli esiti raggiunti dagli studenti nelle prove INVALSI.

Per quel che sappiamo sinora, dall’analisi dei risultati del campione presentati anche quest’anno nel periodico incontro di luglio, c’è una scuola di Catania che è all’ottocentesimo posto in graduatoria per gli esiti degli studenti (su un campione di 1400 scuole) che invece è salita al primo posto nel calcolo del Valore Aggiunto. Si riconosce in tal modo il rilevante contributo che i docenti di quella scuola hanno fornito al progresso nell’apprendimento dei loro studenti.

Il riconoscimento dell’impegno di quella scuola, per cui ha scalato così tante posizioni nella graduatoria, non ci deve far dimenticare, tuttavia, che quegli studenti non riescono a stare nella vetta della graduatoria per gli esiti alle prove. Ciò vuol dire, in altre parole, che la scuola da sola in quel contesto non riesce a fronteggiare con successo tutte le difficoltà che presentano gli studenti dal punto di vista dell’apprendimento. Il calcolo del Valore Aggiunto pertanto, ci aiuterà a identificare le scuole ove è necessario aiutare i docenti con interventi compensativi per i loro studenti.

La questione dei voti e delle lodi al Meridione si presenta ben più complessa ed è riduttivo porla in termini di docenti “con la manica larga”, perché si finisce in una prospettiva moralistica che non aiuta a identificare la complessità dei problemi che si devono fronteggiare.

Come potrebbe cambiare “la maturità”

Ritornando alla questione “esame di maturità”, l’INVALSI sta lavorando alla preparazione di prove diverse destinabili a quel livello scolare; tutte le tipologie, in ogni caso, prevedono l’uso del computer da parte degli studenti nel rispondere alle prove e la correzione automatica. Ciò dovrebbe evitare le diverse forme di cheating, (gli “aiutini” che direttamente o indirettamente sono forniti agli studenti), fenomeno che assume forme più diffuse, ancora una volta, nel Meridione e che dovrebbe sgravare i docenti dal lavoro di imputazione dei dati.

Il Ministro Stefania Giannini ha più volte dichiarato la volontà di inserire in queste prove anche quella di inglese. L’INVALSI sta studiando questa possibilità e sono state presentate alcune proposte alternative al Ministero, avendo anche preso in esame le diverse modalità utilizzate in altri Paesi europei.

La modalità di realizzazione delle prove comunque siano, costituisce una scelta politica e non sono quindi nella disponibilità dell’INVALSI; si potranno svolgere in vero, in un momento separato e diverso dall’esame di maturità, ma con l’esito riportato nella certificazione finale; il momento potrebbe essere nel corso del quinto anno della scuola secondaria di secondo grado o addirittura alla fine del quarto anno; la collocazione, in un periodo rispetto ad un altro, prende in carico un effetto non voluto di distogliere l’attenzione degli studenti rispetto all’andamento normale del curricolo e focalizzarla sulle prove, così come avviene ogni qual volta si propone un esame (o una verifica) a scuola.

Vi sono perciò riflessioni in corso in tal senso anche al Ministero e al momento non risulta che sia stata assunta una decisione in merito. Come si vede, come si suole dire, c’è molta carne al fuoco, ma anche un diffuso interesse per le sorti delle nostre istituzioni scolastiche che significa anche un’autentica cura per il futuro dei nostri giovani.

 

Anna Maria Ajello

La governance di rete: chi vuol fare il capo-fila?

L’idea della rete tra scuole è politicamente molto corretta: evita che l’autonomia si trasformi in una competizione tra istituzioni della Pubblica Amministrazione; consente di valorizzare il lavoro collaborativo tra scuole per rafforzarne l’iniziativa; moltiplica i legami con il territorio, con una migliore capacità di acquisire risorse; mette in comune conoscenze, modelli innovativi, professionalità per una crescita complessiva del sistema educativo. Se è così, come mai si sono manifestate tante perplessità nei confronti delle Linee Guida emanate dal MIUR il 7 giugno 2015 (nota Dip.to 2151), allo scopo di favorire l’aggregazione in rete delle scuole? Certamente hanno pesato i tempi troppo ristretti individuati per avviare gli accordi di rete (30 giugno, a ridosso di molte scadenze di fine anno), ma soprattutto il ruolo attribuito all’amministrazione scolastica nel promuovere la costituzione dei reti. Si registra qui la vera novità della legge 107/2015 rispetto all’art. 7 del regolamento dell’autonomia, che già nel 1999 aveva previsto la possibilità per le scuole di stringere accordi di rete.

Tab. 1 – Stare in rete. Livelli di partecipazione. Valori in percentuale.

Nessuna rete Una/due reti Tre/quattro reti Cinque/sei reti e oltre
1° ciclo 12,5 42,1 28,7 16,7
2° ciclo 13,4 33,9 29,8 23
Fonte: Invalsi, Questionario scuola, 2016. http://www.invalsi.it/snv/docs/060616/Descrittive_Iciclo.pdf

 

Le reti di scuole oggi

Le reti, con la legge 107, si innestano sulla nuova dimensione territoriale dell’organizzazione scolastica (gli ambiti territoriali di dimensione sub-provinciale: 321 in tutta Italia) e acquisiscono una più precisa fisionomia istituzionale. Infatti, in ogni ambito si prevede la costituzione obbligatoria di una rete generalista (comprendente quindi tutte le scuole dell’ambito) in grado di interfacciarsi con l’amministrazione scolastica per assumere compiti di gestione amministrativa e di rappresentanza delle scuole. Siamo per caso in presenza di un vulnus alle libere determinazioni delle scuole? Forse, ma questo approccio consente di prefigurare un diverso modo di fare governance scolastica nel territorio, andando oltre il tradizionale rapporto “verticale” con l’amministrazione periferica. La rete di ambito dovrebbe agevolare lo svolgimento decentrato di operazioni amministrative, anche con riferimento alla nuova dimensione della titolarità di ambito dei docenti. In questo caso assume rilievo la posizione della scuola capo-fila (e del suo dirigente) in quanto a capacità organizzative, solidità dei servizi amministrativi, capacità di relazione con i colleghi e l’amministrazione. C’è da ricordare che il 10,6% delle scuole del primo ciclo e il 16,1% nel secondo hanno avuto la possibilità di sperimentare la funzione di capo-fila.

Cosa “mettere” in rete?

Questo è il primo banco di prova della capacità di autogoverno delle scuole, poiché la scelta spetta evidentemente alla conferenza dei servizi composta dai dirigenti, in ciò autorizzati dalle delibere dei consigli di istituto. Per evitare indebite sollecitazione sulla figura del capo-fila (quasi fosse un novello Provveditore investito dal “basso”?) è quanto mai opportuno condividere responsabilità, valorizzando le reti di scopo. Definiti i temi strategici su cui organizzare gli interventi coordinati (ad es. la formazione, l’alternanza, le nuove tecnologie, la disabilità, la prevenzione della dispersione, ma anche la sicurezza, gli acquisti, gli scambi internazionali, ecc.) si potranno valutare le vocazioni e le competenze maturate dalle scuole, e attribuire responsabilità specifiche a scuole particolarmente attrezzate sui singoli temi.

Tab. 2 – I contenuti prevalenti degli accordi di rete. Frequenza in percentuale.
Scuole del primo ciclo Scuole del secondo ciclo
-Formazione e aggiornamento (44,3) -formazione e aggiornamento (45,4)
-curricolo e discipline (34,3) -temi multidisciplinari (31,4)
-disabilità (30,5) -curricolo e discipline (27,9)
-temi multidisciplinari (25,6) -metodologie e didattiche innovative (25,8)
-servizi in comune (20,8) -disabilità (22,5)
Meno praticati altri temi, come l’integrazione culturale (alta però nelle regioni del Nord), la valutazione di sistema, l’orientamento, l’organizzazione di eventi. Fonte: Invalsi, Questionario scuola, cit. 2016.

 

Bene farebbe l’amministrazione a riconoscere le intese “locali” attribuendo specifiche risorse finanziarie (ad esempio, quelle dei progetti nazionali) alle scuole così individuate. In tal senso si pensa di operare sul tema fondamentale della formazione in servizio (cfr. il Piano Nazionale di Formazione in fase di elaborazione) attribuendo un consistente finanziamento ministeriale ad ogni ambito per lo sviluppo delle attività di aggiornamento. L’effettiva realizzazione delle iniziative potrà poi essere affidata a “snodi” territoriali, cioè a piccole reti di scopo costituite sulla scala ottimale per l’efficacia degli interventi. Resta poi confermata la possibilità per le scuole di ricorrere ad accordi anche fuori dal proprio territorio, di fronte a particolari innovazioni e progettualità. Non mancano in proposito gli esempi (la rete “Senza Zaino”, “Book in progress”, le “Avanguardie educative”, le molte reti sulla valutazione e il miglioramento).

Dalla rete al territorio

Il movimento della “rete” rimarrebbe sterile se non si completasse con la possibilità per le scuole di ricorrere ad ulteriori forme di collaborazione e di accordi con soggetti del territorio (enti locali, imprese, associazioni, fondazioni, comitati, ecc.) per dar vita a modelli differenziati di partenariato, anche bilaterale. Da sottolineare anche la presenza in molte regioni di accordi e patti territoriali che vedono spesso l’iniziativa di enti locali (come le associazioni dei Comuni o di Comuni particolarmente dinamici) e che si presentano come vere e proprie modalità di gestione mista di servizi di supporto alle scuole. Non è inutile ricordare che la qualità dell’istruzione si distribuisce diversamente nel nostro Paese, spesso in diretta corrispondenza con la capacità di iniziativa e di supporto che le comunità locali, nelle loro diverse espressioni istituzionali e sociali, sanno offrire alla scuola.

Giancarlo Cerini

La chiamata per competenze e i curricoli

I docenti della scuola secondaria di I grado hanno avuto tempo fino al 9 agosto per caricare i propri CV sul sistema messo a disposizione del MIUR. Lo hanno fatto in numero massiccio, cioè il 93% (10.856) della platea interessata.

I docenti della scuola secondaria di secondo grado hanno avuto tempo fino al 19 agosto.

I dirigenti scolastici, contrariamente agli anni passati, hanno dovuto impegnare il periodo di ferragosto per pubblicare gli avvisi e per iniziare a scegliere secondo le nuove regole introdotte dalla Legge 107/2015

La chiamata per competenze è, infatti, una delle novità della cd “Buona Scuola”. Non ci sono più meccanismi legati a punteggi e anzianità, che privilegiano un approccio centrato sui diritti dei docenti, ma un sistema che permette al dirigente scolastico di individuare nell’ambito territoriale di titolarità dei docenti, quelli che più corrispondono, per profilo, alle necessità previste nel piano triennale dell’offerta formativa del proprio istituto [vedi scuola7, n. 5 e n. 6]. Resta, comunque, decisiva la richiesta del docente di essere assegnato ad una scuola di preferenza.    

È un meccanismo nuovo che deve essere ancora messo alla prova. Bisogna capire se aiuterà veramente a mettere “la persona giusta al posto giusto” o se diventerà un surrogato della procedura di trasferimento (vicinanza della sede, scuola di prestigio, ecc.).

I dirigenti dovranno imparare a fare le richieste in maniera chiara e gli stessi docenti dovranno imparare a costruire un curriculum e a proporsi alle scuole dove intendono insegnare. Ciò anche ad evitare (come si legge a volte nel web) che i dirigenti chiedano che le esperienze pregresse siano altamente “referenziate” o che i docenti scambino le “esperienze laboratoriali” con gli stage effettuati presso laboratori di analisi in strutture pubbliche o private (come sembra sia capitato leggere in qualche CV).

Valorizzazione del merito del personale docente

Le scuole hanno tempo fino al 31 agosto per compilare le schede del monitoraggio

Lo scorso 19 aprile 2016 il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca ha avviato un monitoraggio in vista della distribuzione del bonus per la valorizzazione del merito dei docenti. Il monitoraggio prevede 3 schede: la prima sulle modalità di costituzione dei Comitati di valutazione; la seconda sulla definizione dei criteri per la valorizzazione del merito; la terza sulle modalità di distribuzione del cosiddetto bonus.

Si ricorda ai Dirigenti scolastici che la scadenza per la compilazione delle schede è il 31 di agosto. Al termine del format è possibile dare l'adesione, che ha carattere volontario, alla documentazione della propria esperienza all'interno delle buone pratiche per la valorizzazione del merito del personale docente promossa da INDIRE. Coloro che aderiranno riceveranno da INDIRE un format per la documentazione della propria esperienza.

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dettaglio-news/-/dettaglioNews/viewDettaglio/39788/11210

Concorso docente: tra ricorsi, denunce e polemiche

Ma il concorso serve a scegliere i migliori o solo a coprire i posti vacanti?

Continuano a girare sul web, ma anche sulla carta stampata, titoli che fanno notizia: “Concorso docenti, tutti incapaci?”; “Candidati, riammessi dopo i ricorsi, superano la prova”; “Denunce di irregolarità nelle procedure”; “Opinabilità e varietà nelle griglie di valutazione”; “La beffa del sostegno: in 4 regioni più cattedre che aspiranti”; “Raffica di bocciature: in Sicilia 400 cattedre restano vuote”; “Nessun ammesso all’orale per insegnare filosofia”

Una strada obbligata

Tutti hanno plaudito alla volontà del Governo di riavviare in maniera sistematica le procedure concorsuali per la selezione dei docenti, dopo la grande confusione degli ultimi decenni, anche per i noti sistemi di “stop and go”, attuati dai vari decisori politici.

Qualcuno potrebbe dire che “la strada per l’inferno è sempre lastricata di buone intenzioni”, nel senso che le buone intenzioni in sé non sono sufficienti a garantire l’obiettivo: occorre competenza e determinazione, soprattutto capacità di prevedere le difficoltà e di evitarle, proteggendo il “piano” già in fase progettuale, e non solo intervenendo lungo il percorso, quando le cose sono già accadute.

È questo, purtroppo, ci sembra stia già succedendo. Gli uffici amministrativi in questa fase stanno facendo grandi sforzi per affrontare e risolvere le difficoltà, man mano che si presentano. I “grandi numeri” – è noto – moltiplicano la varietà dei contenziosi, e ancor di più lo fa la natura stessa di questo “piano di assunzione” per concorso (alquanto intempestivo, seppure “lastricato di buone intenzioni”).

Tre questioni di fondo

L’attuale concorso in realtà fa scaturire domande che possono essere raggruppate in almeno tre tipologie di questioni:

a. Perché i docenti già abilitati all’insegnamento, grazie al superamento di un lungo percorso formativo all’Università (es. TFA), devono ancora essere sottoposti ad un concorso nazionale?

b. Le prove, così come sono state congeniate, e le regole di svolgimento, sono in grado di verificare l’attitudine all’insegnamento e il possesso delle necessarie competenze?

c. Le commissioni (tante e mal pagate) danno quella garanzia di professionalità, sufficiente per poter valutare gli aspiranti docenti?

Concorso e TFA

Le possibili risposte alla prima domanda non possono attenere solo alla qualità certificata del percorso formativo effettuato all’Università. Esse vanno collegate alla complessità della questione del precariato italiano che ha visto una prima “sanatoria” nel piano assunzionale della “Buona Scuola”, ma che avrà bisogno di almeno tre anni per una sua stabilizzazione.

Con il concorso verrebbe in qualche modo ad essere eliminata (o attutita) l’evidente contraddizione tra “competenze” e diritti “acquisiti”, sapendo che puntare sulle competenze significa mettere al centro lo studente, mentre invece puntare sui diritti, significa mettere al centro l’insegnante. Il concorso di fatto ha il compito di coniugare entrambi gli aspetti: “hai diritto ad insegnare solo se sei competente”.

Si è verificato però, in più parti, che candidati in possesso di abilitazione acquisita con il TFA non abbiano superato la prova concorsuale. Da qui la domanda a cui difficilmente riusciamo a prevedere una risposta condivisa: chi ha ragione e chi è più attendibile? La prova concorsuale o il percorso universitario?

L’accertamento delle competenze

Sono domande che rinviano ad altre considerazioni. Le prove concorsuali attuali sono migliori o peggiori di quelle del passato? Sono prove sufficienti per verificare se il candidato potrà diventare un bravo insegnante?

Sul piano teorico (quello, cioè, delle “buone intenzioni”) la risposta è sicuramente positiva. Rispondere ad otto quesiti fa presupporre il possesso di molte conoscenze sui programmi di insegnamento oltre che di una grande capacità di sintesi. Però, rispondere ai quesiti non è la stessa cosa che costruire un saggio (come nel passato). Si tratta di dimostrare, in poche righe e poco tempo, di saper affrontare un problema reale, di saper impostare una lezione, di saper costruire una unità di apprendimento…

Ma sono queste le competenze necessarie per diventare buoni insegnanti? Sicuramente sono competenze che servono, ma tale prova concorsuale non è tuttavia in grado di evidenziare le attitudini e gli atteggiamenti di un insegnante di fronte ai variegati bisogni degli scolari (ed è ciò che fa la differenza). Un percorso formativo lungo (es. TFA) potrebbe essere invece più funzionale.

Va inoltre rilevato che ai quesiti (la maggior parte ben posti, organici e complessi) si dovevano dare risposte in una manciata di minuti. Una impresa molto difficile, ma soprattutto illogica rispetto allo scopo: è giusto pretendere che un insegnante abbia conoscenze specifiche, competenze mirate e capacità di sintesi, ma è altrettanto doveroso metterlo nelle condizioni di poterlo dimostrare. Quindi la necessità di tempi più distesi per riflettere e mettere insieme i diversi frammenti utili alla ricostruzione del puzzle (quesito).

Le commissioni giudicatrici

La terza questione è ancora più delicata: chi giudica è in grado di giudicare? È pur vero che qualsiasi concorso ricorre a commissioni giudicatrici; che non può essere eliminata la soggettività; che non può essere garantita in assoluto la professionalità… Ma tutto questo, quando si tratta di numeri relativamente contenuti, viene generalmente ben gestito. Quando ci sono invece operazioni di massa si rischia che il fenomeno sfugga al controllo.

Si è verificato, per esempio, che docenti non abilitati, e immessi in ruolo da pochissimi anni, siano stati chiamati a valutare docenti già abilitati e con decine di anni di precariato. Qualche dubbio è stato espresso sulla qualità dei curricoli presentati, e anche sugli stessi docenti in pensione da diversi anni.

Inoltre i commissari, come è noto, sono mal pagati (nonostante gli ultimi interventi legislativi) e non sono esonerati (neanche parzialmente) dal servizio. Sono stati, quindi, costretti a correggere e ad interrogare soltanto nel tempo residuale (quasi sempre di pomeriggio).

La correzione di un compito richiede molta attenzione e cura. La stanchezza è la variabile che, più di altre, può compromettere il giudizio.

Molti candidati, non ammessi, che hanno chiesto l’accesso agli atti, hanno, per esempio, constatato che in poche ore pomeridiane risultava valutato un numero esorbitante di compiti, tale da far presuppore che ad ognuno di essi siano stati dedicati solo pochi minuti.

È una tra le questione che si presta sicuramente a polemiche e a ricorsi, soprattutto quando la percezione del candidato non è in sintonia con il risultato ottenuto.

Il problema dei ritardi

Diversi ritardi sembrano dovuti proprio alle continue rinunce dei commissari. Alcuni sono stati compensati dalle “fatiche di Sisifo” a cui le commissioni si sono sottoposte in piena estate.

Pur tuttavia qualcuno ritiene che i ritardi per l’infanzia e per la primaria siano stati intenzionali. Per l’infanzia, in realtà, c’è il problema dello smaltimento delle graduatorie di merito del concorso 2012. Ciò con tutta probabilità porterà al rinvio al 2017 dell’immissione in ruolo dei vincitori di concorso. Più difficile da spiegare l’intenzionalità del ritardo per la scuola primaria. Si tratta anche della procedura concorsuale con il maggior numero di partecipanti.

Il rapporto domanda offerta

È noto che la distribuzione dei posti non è omogenea in tutto il territorio nazionale. In Campania, per esempio, per l’infanzia e per la primaria, ci sono state sei domande per ogni posto disponibile.

I posti di sostegno nel Centro e nel Sud sono molto limitati ed in numero assai inferiore rispetto alle domande. In Lombardia e nel Veneto ci sono invece molto più cattedre rispetto agli aspiranti docenti.

Inoltre risultano differenze anche tra le classi di concorso. Nella stessa Campania, ad esempio, per la classe di concorso A23 (lingua italiana per discenti di lingua straniera) sono stati banditi 22 posti, ma solo 11 candidati hanno superato la prova scritta. Sono molti i casi in cui il fenomeno si ripete.

Non è questa una novità veicolata dall’ultimo governo in carica, ma una questione atavica derivante dalle politiche complessive che hanno caratterizzato la storia del nostro Paese. Non possiamo pretendere che venga eliminata quasi per magia, ma possiamo esigere che su questo fenomeno ci sia una maggiore attenzione rispetto al passato. È importante, cioè, inventare nuove strategie finalizzate, non solo ad evitare disagi ai docenti, quanto piuttosto a migliorare la qualità dell’offerta formativa, soprattutto nei confronti di quelle scuole e di quegli studenti che presentano maggiori ed evidenti “sofferenze”.

Mariella Spinosi

In arrivo il Piano nazionale di Formazione

“…obbligatoria, permanente, strutturale…”

Il Piano Nazionale di Formazione (previsto dal comma 124 della legge 107/2015) per il triennio 2016-19 sta per essere reso pubblico. Il Piano è stato anticipato il 26 luglio 2016 alle Organizzazioni Sindacali e si propone di porre al centro la scuola, il miglioramento degli apprendimenti degli studenti, la valorizzazione della professionalità dei docenti e la loro crescita professionale in ottica di sistema di interazioni in una comunità professionale.

Cambia, dunque, la centratura del sistema di formazione: il cuore pulsante della definizione delle attività è la scuola; i protagonisti sono gli insegnanti coinvolti in progetti di sviluppo professionale. Vengono previsti metodi e strumenti innovativi, sulla base della positiva esperienza dei docenti neoassunti, modellizzata ex novo dal DM 850/2015.

Rileggendo le previsioni del Piano nazionale, anticipate con nota MIUR del 7 gennaio 2016 prot. 35 avente ad oggetto “Indicazioni e orientamenti per la definizione del piano triennale per la formazione del personale”, è evidente la volontà di superare la frantumazione dei micro-percorsi di aggiornamento, per garantire la permanenza e la strutturalità delle azioni formative, attraverso un ingente stanziamento di risorse per la formazione con varie provenienze, non da ultimi i PON, sia per azioni di scuole singole e in rete sia per l’autoformazione dei docenti (anche attraverso la card personale), con un processo multilivello.

La nota richiama la necessità di coerenza con le priorità strategiche nazionali, indicate periodicamente dal Ministro e la dimensione pluriennale delle azioni di formazione, rivolte sia al personale della scuola in servizio che a quello in ingresso.

Dall’aggiornamento alla formazione in servizio

Senza addentrarsi in una disamina sulla definizione di “formazione” è evidente che per considerarla tale un percorso formativo dovrebbe certamente coniugare alcuni criteri di base fra i quali se ne citano tre, genericamente condivisi e condivisibili:

  • la coerenza fra azioni di formazione intraprese e i bisogni formativi rilevati;

  • il coinvolgimento attivo del personale nei percorsi formativi (la “scuola attiva” di deweyana memoria e lo “scaffolding” bruneriano non valgono certamente solo per gli studenti …);

  • la necessità di verificare, monitorare .. comunque individuare strumenti che possano far comprendere l’effettiva ricaduta dei percorsi formativi realizzati nel proprio contesto scolastico. E su questo punto molto è il lavoro da intraprendere…

Su questa terza dimensione la citata nota MIUR di gennaio 2016 anticipa possibili forme di riconoscimento della partecipazione alla ricerca, alla formazione, alla documentazione di buone pratiche, come criteri per valorizzare e incentivare la professionalità docente, anche nell’ottica di non considerare la formazione come un piano cumulativo di ore fruite in presenza. Non è certamente facile studiare meccanismi di valorizzazione in tal senso, ma è ormai improcrastinabile per andare oltre la fruizione passiva per lo più frontale di contenuti teorici, veicolati da esperti.

Forte è il richiamo europeo ad un rinforzo della professionalità docente al fine di renderla una carriera “allettante”. Le Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell'istruzione e della formazione («ET 2020») hanno indicato fra gli obiettivi strategici il miglioramento della qualità e dell'efficacia dell'istruzione e della formazione.

Quali priorità per la formazione?

In questa sede, approssimandosi la ripresa del nuovo anno scolastico interessa riflettere su come e su quali siano le priorità formative dei e per i docenti italiani. La Legge 107/2015 all’art. 1 comma 7 enuncia in modo deciso le priorità della scuola italiana. Le istituzioni scolastiche sono chiamate a individuare il fabbisogno di posti dell'organico dell'autonomia, in relazione all'offerta formativa che intendono realizzare, per il raggiungimento di obiettivi formativi individuati come prioritari. Si va dalle competenze di base in lingua, matematica e scienze all’apertura verso i nuovi linguaggi, dalle molte dimensioni della cittadinanza globale alle innovazioni metodologiche e organizzative.

Fra le aree strategiche che, con tutta probabilità, diventeranno prioritarie nelle scuole, possiamo immaginare di trovare le competenze digitali, lo sviluppo delle lingue straniere, l’inclusione e la gestione della classe, le competenze di cittadinanza, ma anche il potenziamento e il supporto all'autonomia scolastica, la valutazione e il miglioramento, l’alternanza scuola-lavoro.

Dobbiamo, comunque, attenderci non tanto l’elenco dei possibili contenuti della formazione, ma l’indicazione di metodologie efficaci di realizzazione, un chiarimento sulle caratteristiche e le condizioni dell’obbligo di formazione, l’ammontare delle risorse assegnate alle scuole (magari sulla base di progetti elaborati a livello di rete).

Chiara Brescianini

Al via il nuovo bando per i Cluster tecnologici

Il ministero dell’Istruzione ha pubblicato il bando per la costituzione di quattro nuovi cluster tecnologici. Si tratta di quelli relativi a Made in Italy, Blue Growth, Energia e Beni Culturali. Insieme agli altri otto già attivi, questi quattro nuovi cluster, entro l’anno, potranno partecipare al piano che stanzierà oltre 300 milioni destinati alla ricerca industriale e alla cooperazione pubblico-privato. A settembre, poi, il Miur convocherà il tavolo di coordinamento dei Cluster oggi esistenti e chiederà un aggiornamento dei loro piani strategici per renderli maggiormente coerenti con gli obiettivi del nuovo Piano Nazionale per la ricerca.

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs170816

Mobilità, diffusi gli esiti per la scuola secondaria di II grado

Gli esiti della mobilità interprovinciale della scuola secondaria di II grado sono stati inviati agli Uffici Scolastici Regionali che stanno provvedendo a pubblicarli. I docenti hanno ricevuto le email con la risposta rispetto alla loro richiesta. Le domande erano oltre 40.000. Gli esiti della mobilità della secondaria di II grado, così come quelli dell'infanzia e della primaria, sono stati inviati anche alle Organizzazioni sindacali.

Dal 16 e fino al 19 agosto per i docenti della scuola secondaria di II grado sarà possibile inserire sul portale Istanze on line i propri CV, come previsto dalle nuove procedure di individuazione per competenze degli insegnanti da parte delle scuole per la copertura dei posti vacanti. A partire dal 18 agosto i dirigenti scolastici delle scuole secondarie di II grado potranno cominciare a pubblicare gli avvisi relativi alle loro scuole.

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dettaglio-news/-/dettaglioNews/viewDettaglio/39885/11210

Concorso dirigente scolastico: preparati con noi

Il prossimo concorso per dirigente scolastico partirà in autunno e porterà all’assunzione di 1000 nuovi presidi. In data 13 luglio il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione ha emesso il parere sul relativo Regolamento; seguiranno il vaglio del Consiglio di Stato e la pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.

Per la prima volta la procedura sarà su base nazionale: sono previste tre prove (preselezione, scritto e orale), e a seguire un corso e un tirocinio della durata di 4 mesi ciascuno.

Per prepararsi al meglio ad affrontare le prove previste dal Regolamento, Tecnodid@Formazione, in collaborazione con Irsef-Irfed, presenta una piattaforma rivolta a tutti coloro che intendono partecipare al concorso.

Si tratta di un insieme articolato di prodotti professionali e percorsi mirati, particolarmente utili anche a tutti i dirigenti attualmente in servizio, e a tutte le figure intermedie che svolgono funzioni di supporto all’organizzazione e alla didattica.

Ogni sezione della piattaforma è curata da una rete accreditata di collaboratori Tecnodid@Formazione e Notizie della Scuola, tra cui: Alessia Auriemma, Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Nicoletta Casale, Giancarlo Cerini, Susanna Granello, Sandra Molinaro, Vanna Monducci, Maria Antonia Moretti, Maurizio Muraglia, Cinzia Olivieri, Luciano Rondanini, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone... e da qualificati esperti Irsef Irfed, tra cui: Paolo Bonanno, Patrizia De Cuia, Elio Formosa, Mario Guglietti, Paola Serafin ed altri.

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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

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