Con la conclusione del terzo ciclo dei percorsi universitari e accademici di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie e l’apertura della procedura di scioglimento delle riserve nelle Graduatorie Provinciali per le Supplenze (GPS), si compie un ulteriore passaggio nel processo di attuazione del sistema delineato dal D.lgs. 13 aprile 2017, n. 59[1] e successivamente ridefinito dal D.P.C.M. 4 agosto 2023[2].
Dal 15 giugno al 2 luglio, gli aspiranti docenti possono confermare definitivamente la propria posizione in graduatoria a seguito del conseguimento dell’abilitazione o della specializzazione sul sostegno. Tale procedura era stata introdotta per consentire l’inserimento con riserva di coloro che, al momento della presentazione della domanda, non avevano ancora completato il percorso richiesto.
La chiusura di questa fase segna il progressivo superamento del regime transitorio che ha accompagnato l’implementazione della riforma e contribuisce a consolidare un modello nel quale l’abilitazione torna ad assumere un ruolo centrale nell’accesso alla professione docente.
La nota MUR e l’avvio dell’anno accademico 2026/2027
Mentre si chiude il terzo ciclo, il Ministero dell’Università e della Ricerca ha già avviato le procedure per l’accreditamento dei percorsi relativi all’anno accademico 2026/2027.
La nota ministeriale[3] conferma integralmente l’impianto delineato dal D.P.C.M. 4 agosto 2023 e dalle Linee guida ANVUR del 26 settembre 2023[4]. Le università e le istituzioni AFAM potranno presentare, attraverso la piattaforma CINECA, le proposte relative ai percorsi da 60 CFU/CFA, ai percorsi da 30 CFU destinati ai vincitori di concorso e ai percorsi di completamento da 30 e 36 CFU previsti dagli articoli 13 e 18-bis del D.lgs. 59/2017.
Particolarmente significativa appare la conferma del raccordo tra Ministero dell’Università e della Ricerca, Ministero dell’Istruzione e del Merito e Uffici scolastici regionali. L’offerta formativa dovrà infatti essere programmata sulla base del fabbisogno comunicato dal MIM e coordinata con gli USR, chiamati ad esprimere il proprio parere anche per i percorsi già accreditati nei cicli precedenti.
La lettura complessiva della nota restituisce l’immagine di un sistema che sta progressivamente abbandonando la fase emergenziale e sperimentale che ne ha caratterizzato l’avvio. Nei primi anni l’attenzione era inevitabilmente concentrata sull’attivazione dei corsi, sul raggiungimento degli obiettivi del PNRR e sulla necessità di garantire un numero adeguato di docenti abilitati. Oggi il quadro appare diverso. I percorsi esistono, sono stati attivati su larga scala e hanno già prodotto i primi effetti sul reclutamento.
La questione centrale: garanzia di qualitÃ
La questione centrale diventa quindi la garanzia di qualità della formazione iniziale. Ai fini della realizzazione, conduzione e dell’ottimale svolgimento dei corsi abilitanti, sarebbe opportuno ripensare, per esempio, alla scansione temporale dell’intero percorso formativo. Attualmente, l’eccessivo scarto temporale tra l’accreditamento degli Atenei e l’effettiva partenza dei corsi costringe a una drastica contrazione dei tempi di erogazione. Questa accelerazione forzata impedisce la necessaria sedimentazione e assimilazione dei contenuti da parte dei corsisti. Un’estensione dei tempi di realizzazione dei percorsi consentirebbe, invece, una più efficace articolazione sequenziale: una prima fase teorica, interamente dedicata alle lezioni disciplinari, pedagogiche e didattiche, e una seconda fase applicativa, destinata al tirocinio indiretto e diretto.
Tale gradualità didattica risulterebbe particolarmente importante per i corsisti che devono acquisire i 60 CFU (allegato 1), cioè coloro che, non avendo mai svolto attività di insegnamento in classe, necessitano di tempi adeguati a familiarizzare non solo con i fondamenti teorici, ma anche con il lessico professionale, le procedure amministrative e l’assetto organizzativo dell’istituzione scolastica. I tempi meno concitati favorirebbero, inoltre, una più consapevole integrazione tra conoscenze teoriche ed esperienza pratica, rendendo il percorso formativo maggiormente coerente con le finalità professionalizzanti che lo caratterizzano.
Il tirocinio nella formazione iniziale degli insegnanti
La nota ministeriale n. 30122 del 10 giugno 2026 sottolinea che il tirocinio deve essere svolto in presenza, a conferma dell’importanza attribuita a questa attività nel percorso formativo. L’articolo 18-bis del D.lgs. 59/2017, prorogato anche per l’anno accademico 2025/2026 dal DL n. 202/2024 convertito dalla Legge n. 15/2025[5], consente invece lo svolgimento in modalità telematica sincrona fino al 50% delle attività formative disciplinari. La scelta normativa appare coerente con la filosofia dell’intero sistema. L’esperienza maturata nei primi tre cicli dei percorsi abilitanti ha evidenziato come gli spazi dedicati alla riflessione sulle pratiche didattiche, all’analisi di casi, alla progettazione condivisa e al confronto professionale rappresentino momenti essenziali del percorso formativo.
Garantire il 50% di attività in presenza favorisce infatti la costruzione di comunità professionali di apprendimento, consente un’interazione immediata tra i partecipanti e rende possibile quella dimensione dialogica che costituisce uno degli elementi fondanti della formazione degli adulti.
Le evidenze emerse dalle attività di monitoraggio dei percorsi e dai riscontri forniti dai corsisti suggeriscono che le competenze sviluppate durante il tirocinio indiretto abbiano avuto ricadute significative anche nella preparazione delle prove concorsuali, soprattutto per quanto riguarda la progettazione didattica, l’argomentazione delle scelte metodologiche e la conduzione della lezione simulata. In particolare, i corsisti che hanno frequentato con continuità gli incontri in presenza hanno mostrato una maggiore familiarità con la progettazione per competenze, una migliore capacità di argomentare le proprie scelte e una più solida padronanza degli strumenti di pianificazione didattica. Tali evidenze confermano che il tirocinio indiretto è uno spazio essenziale di costruzione della professionalità docente, nel quale l’esperienza scolastica viene trasformata in consapevolezza pedagogica.
Non è un caso che il legislatore abbia scelto di preservare proprio queste attività dalle deroghe previste per la formazione a distanza.
Tutor coordinatori e tutor scolastici: esperienza, competenze e prospettive
Dopo tre cicli di attuazione dei percorsi abilitanti, emerge con crescente evidenza il ruolo svolto dai tutor coordinatori e dai tutor scolastici. Il D.P.C.M. 4 agosto 2023 attribuisce al tutor coordinatore funzioni di particolare rilievo. L’articolo 10 gli assegna la responsabilità della gestione dei rapporti con le scuole, dell’organizzazione dei tirocini, della supervisione delle attività di tirocinio diretto e indiretto, della costruzione dell’e-portfolio e della valutazione complessiva del percorso formativo.
Si tratta di una figura che affonda le proprie radici nell’esperienza delle SSIS, istituite dalla Legge 19 novembre 1990, n. 341[6] e successivamente disciplinate dal D.M. 249/2010[7]. Il D.P.C.M. 4 agosto 2023 ne aggiorna e rafforza il profilo, riconoscendone il ruolo di collegamento tra università e scuola.
Accanto al tutor coordinatore opera il tutor scolastico, il docente accogliente che accompagna il tirocinante all’interno delle classi e delle attività educative quotidiane. Attraverso l’osservazione reciproca, la progettazione condivisa e la riflessione sulle pratiche didattiche, il tutor scolastico favorisce il passaggio dalla dimensione teorica a quella professionale.
Le due figure svolgono funzioni differenti ma complementari. Il tutor coordinatore assicura la coerenza pedagogica del percorso e il raccordo con l’università ; il tutor scolastico garantisce l’immersione nella realtà concreta della professione.
In questi primi anni di applicazione della riforma si è progressivamente consolidato un patrimonio professionale significativo. I tutor hanno sviluppato competenze specifiche di mentoring, supervisione, osservazione sistematica, accompagnamento riflessivo, documentazione delle pratiche e mediazione tra contesti istituzionali differenti.  Si tratta di competenze costruite attraverso selezioni pubbliche, formazione specifica ed esperienza sul campo. Il Decreto Interministeriale n. 256 del 28 dicembre 2023[8] ribadisce la centralità del tutor coordinatore, individuandolo come un professionista esperto, selezionato sulla base di competenze documentate nella formazione dei docenti, nella supervisione dei tirocini, nella ricerca didattica e nella conduzione di laboratori universitari.  La stesso DPCM 4 agosto 2023 prevede, inoltre, una verifica annuale della qualità dell’operato dei tutor coordinatori attraverso strumenti di monitoraggio, questionari compilati dai tirocinanti e un colloquio finale con una commissione di valutazione composta da docenti universitari e componenti dei direttivi dei centri organizzatori dei corsi.
Il tema delle risorse e il valore dell’investimento
Qualsiasi riflessione sul futuro della funzione tutoriale deve inevitabilmente confrontarsi con il tema delle risorse economiche. Per l’anno accademico 2025/2026 il contingente autorizzato ha superato le 1.400 unità in esonero totale o, alternativamente, oltre 2.900 unità in semiesonero. Il principale costo per l’amministrazione è generalmente rappresentato dalla necessità di garantire la copertura delle attività di insegnamento attraverso supplenze.
Una lettura esclusivamente contabile rischia tuttavia di non cogliere la complessità del fenomeno. Il sistema dei percorsi abilitanti genera, infatti, un rilevante volume di attività economica. Le contribuzioni versate dai corsisti alimentano il funzionamento dei percorsi universitari, finanziando attività didattiche, servizi amministrativi e organizzazione delle attività formative. Ma quanto ritorna allo Stato?
Il ritorno economico per lo Stato non deriva esclusivamente dalle entrate fiscali generate dai percorsi abilitanti, quali l’IVA sui beni e servizi acquistati dagli Atenei, l’IRPEF e i contributi previdenziali versati sui compensi del personale coinvolto. Una quota rilevante del beneficio è riconducibile anche a un risparmio indiretto di spesa pubblica. Affidando alle Università e alle Istituzioni AFAM la realizzazione dei percorsi di formazione iniziale, il Ministero dell’Istruzione e del Merito evita infatti di sostenere direttamente i costi organizzativi, amministrativi e formativi che sarebbero necessari qualora tali attività fossero gestite internamente. Si realizza, in questo senso, una logica assimilabile al principio economico del make or buy, nella quale l’esternalizzazione del servizio consente di conseguire economie di gestione e una più efficiente allocazione delle risorse pubbliche. A ciò si aggiungono i benefici di lungo periodo derivanti dall’incremento del numero di docenti abilitati: un obiettivo strategico previsto dal PNRR, che contribuisce a ridurre il fabbisogno di personale non qualificato e a rendere più efficiente il sistema di reclutamento scolastico.
Più in generale però, la valutazione dell’investimento non può limitarsi alla misurazione della spesa sostenuta. La formazione iniziale degli insegnanti costituisce una politica pubblica strategica, destinata a produrre effetti di lungo periodo sulla qualità dell’insegnamento e sull’efficacia del sistema scolastico.
La letteratura internazionale evidenzia da tempo come il mentoring professionale e l’accompagnamento dei docenti nella fase iniziale della carriera rappresentino fattori determinanti per il miglioramento degli apprendimenti degli studenti, la crescita professionale e la permanenza nella professione.
Il problema della continuità didattica a scuola
Proviamo adesso ad allargare lo sguardo. Accanto alle questioni normative e pedagogiche, l’attuazione dei percorsi abilitanti ha posto in evidenza alcuni aspetti organizzativi che raramente trovano spazio nel dibattito pubblico, ma che incidono direttamente sulla vita delle istituzioni scolastiche. È il caso della gestione degli esoneri dei tutor coordinatori e delle conseguenze che eventuali ritardi o discontinuità amministrative possono produrre sulla continuità didattica.
In alcuni contesti territoriali, infatti, gli esoneri dei tutor coordinatori sono stati autorizzati attraverso più provvedimenti successivi. Ciò ha comportato, in alcuni casi, il temporaneo rientro dei docenti nelle proprie classi e il successivo nuovo collocamento in esonero dopo poche settimane o pochi mesi.
Le conseguenze di tali situazioni non riguardano esclusivamente gli aspetti amministrativi. Gli studenti si trovano a confrontarsi con cambiamenti nella conduzione delle attività didattiche, i docenti supplenti vedono interrompersi incarichi appena avviati, le famiglie percepiscono una discontinuità che può generare comprensibili perplessità . Anche le scuole sono chiamate a riorganizzare più volte orari, assegnazioni e sostituzioni, con un aggravio gestionale che coinvolge dirigenti scolastici e personale amministrativo.
Si tratta di una questione che merita attenzione perché pone in relazione due esigenze entrambe rilevanti: da un lato la qualità della formazione iniziale dei futuri docenti, dall’altro la tutela della continuità didattica degli alunni. Proprio per questo motivo, l’autorizzazione degli esoneri dovrebbe essere definita in modo tempestivo e garantita per l’intero anno scolastico, evitando soluzioni frammentate che comportino rientri temporanei in servizio e successivi nuovi collocamenti in esonero. Una programmazione certa consentirebbe alle scuole di organizzare efficacemente le attività didattiche, ai supplenti di operare in un quadro più stabile e alle università di programmare con maggiore continuità le attività formative legate ai percorsi abilitanti.
La valorizzazione dei tutor scolastici
Le considerazioni fin qui svolte conducono a una riflessione più ampia sulle figure tutoriali. Se il Decreto Interministeriale 28 dicembre 2023, n. 256 disciplina in maniera dettagliata i requisiti, i titoli valutabili e le procedure di selezione dei tutor coordinatori, appare opportuno interrogarsi anche sulla preparazione e sulla valorizzazione dei tutor scolastici. Il loro ruolo è infatti tutt’altro che marginale, essi rappresentano il punto di contatto diretto tra il tirocinante e la realtà professionale della scuola. Accompagnare un futuro insegnante richiede competenze specifiche che non possono essere considerate una semplice conseguenza dell’esperienza professionale maturata in classe. Per tale ragione potrebbe essere auspicabile prevedere percorsi formativi dedicati alla funzione tutoriale e criteri di individuazione che valorizzino, accanto all’anzianità di servizio, competenze documentate nell’ambito del mentoring, della formazione degli adulti e dell’accompagnamento professionale.
Consolidare la stabilità dei percorsi
Ma la questione non riguarda esclusivamente la stabilizzazione delle figure tutoriali. Riguarda la capacità del sistema di preservare, sviluppare e trasmettere le competenze professionali costruite in questi anni attraverso l’esperienza dei percorsi abilitanti. Dopo aver definito il nuovo modello di formazione iniziale e averne sperimentato l’attuazione attraverso i primi cicli, il passo successivo dovrebbe consistere nel consolidare le condizioni organizzative e professionali che ne garantiscono la qualità . La stabilizzazione delle funzioni tutoriali, una programmazione più coerente degli esoneri e una maggiore attenzione alla formazione dei tutor scolastici rappresentano temi che meritano una riflessione approfondita.
La qualità della formazione iniziale dipende dall’efficacia dei percorsi attivati, dalla coerenza del quadro normativo e dalla continuità delle figure chiamate ad accompagnare i futuri docenti nel loro percorso di crescita professionale. Su questo terreno si misurerà una parte significativa della capacità del sistema di garantire una formazione iniziale solida e, di conseguenza, una scuola sempre più qualificata.
[1] D.lgs. 13 aprile 2017, n. 59, Riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria, come modificato dalla Legge 79/2022 (Rilevanti: art. 2-bis –percorsi abilitanti; art. 2-ter – abilitazione post-concorso; art. 18-bis – regimi transitori).
[2] D.P.C.M. 4 agosto 2023, Definizione del percorso universitario e accademico di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai sensi dell’articolo 2-bis del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59. (Comprensivo degli allegati che definiscono CFU e struttura dei tirocini).
[3] Nota Segretariato Generale MUR prot. n. 30122 del 10 giugno 2026, recante “Indicazioni operative per l’avvio dei percorsi universitari e accademici di formazione iniziale dei docenti per l’anno accademico 2026/2027”.
[4] ANVUR, Delibera n. 231 del 26 settembre 2023, Linee guida per la valutazione dei requisiti di accreditamento iniziale dei percorsi di formazione iniziale degli insegnanti, disponibile su www.anvur.it.
[5] Legge 21 febbraio 2025, n. 15, recante “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 27 dicembre 2024, n. 202, recante disposizioni urgenti in materia di termini normativi”.
[6] Legge 19 novembre 1990, n. 341, Riforma degli ordinamenti didattici universitari: istituisce le Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS).
[7] Decreto Ministeriale 10 settembre 2010, n. 249, Regolamento sulla formazione iniziale degli insegnanti: conferma e ridefinisce le funzioni del tutor coordinatore universitario in relazione ai Tirocini Formativi Attivi (TFA).
[8] Decreto Interministeriale 28 dicembre 2023, n. 256, Criteri per l’individuazione, il contingente e i compiti del tutor scolastico nei percorsi di formazione iniziale, ai sensi dell’articolo 2-bis, comma 7, del D.lgs. 59/2017.
