Scuola7 30 gennaio 2017, n. 28

Scuola7

la settimana scolastica

30 gennaio 2017, n. 28


In questo numero parliamo di:

Abbassare i toni e alzare lo sguardo (S. Loiero)

Un RAV anche per l’infanzia? (G. Cerini)

Ragazzi in viaggio (C. Brescianini)

Gestione della sicurezza in un’ottica di sistema (B. Sozzi)

Le Linee programmatiche del Ministro Fedeli

Ottava salvaguardia: istruzioni operative

Permessi Sindacali comparto scuola

Erasmus compie trent’anni


Settimanale di informazione scolastica.

© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diEmergenza lingua:ascoltare, parlare, leggere, scrivere
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Abbassare i toni e alzare lo sguardo

Silvana LOIERO

Le (in)competenze linguistiche degli italiani

Circola in questi giorni, in ambiente universitario ma non solo, un documento dal titolo: “Saper leggere e scrivere: una proposta contro il declino dell’italiano a scuola”. Si tratta di un appello da inviare al Presidente del Consiglio, alla Ministra dell’Istruzione e al Parlamento, scritto per iniziativa del “Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità”, gruppo che di tanto in tanto scrive contro; ad esempio qualche mese fa ha scritto contro l’abolizione del voto numerico nel primo ciclo.

L’ultima lettera-appello prende avvio da gravi incompetenze linguistiche di base rilevate nelle matricole universitarie, e chiede che le competenze linguistiche vengano rimesse al centro della didattica. Tuttavia i proponenti non osservano in maniera critica l’ordine di scuola da cui vengono le matricole, ovvero la scuola secondaria di II grado, ma puntano a colpevolizzare il primo ciclo scolastico.

Vengono fatte in tal senso alcune proposte, la prima delle quali è relativa alla revisione delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo.

Le Indicazioni sul banco degli imputati

È difficile credere che gli estensori del documento abbiano letto le Indicazioni nazionali (2012) riguardanti la scuola primaria e secondaria di primo grado; le Indicazioni, infatti, pongono al centro dell’azione didattica l’innalzamento delle competenze linguistiche.

Le Indicazioni affermano che la scuola deve farsi carico del progressivo consolidamento delle competenze linguistiche e comunicative degli allievi, ribadiscono il ruolo centrale e trasversale che l’educazione linguistica riveste nel curricolo della scuola e mettono in rilievo la complessità del suo insegnamento. Il testo ministeriale non si limita a fare affermazioni: mette al centro dell’attenzione le abilità linguistico-comunicative (ascoltare, parlare, leggere, scrivere) considerate separatamente ma anche nella loro integrazione. E pone inoltre in rilevo due contenuti linguistici centrali nel consolidamento: la riflessione sulla lingua e l’acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo.

Per ognuno di tali aspetti le Indicazioni esplicitano i livelli di competenza da raggiungere alla fine della quinta classe primaria e della terza secondaria di primo grado, che rappresentano traguardi obbligatori per tutti i ragazzi italiani. Inoltre elencano gli obiettivi di apprendimento necessari per l’impostazione di un curricolo verticale di italiano e offrono esempi di metodi, strategie, tecniche e attività da svolgere.

La didattica della lingua, ad esempio…

A titolo esemplificativo si riporta qualche stralcio delle vigenti Indicazioni: nella scuola primaria è necessario insegnare agli allievi come preparare un breve intervento, come organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe, oppure come preparare una scaletta per esporre un argomento di studio; per la realizzazione di un testo scritto si raccomanda di portare gli allievi a  raccogliere le idee, organizzarle per punti, pianificare la traccia di un racconto o di un’esperienza. E, per la comprensione dei testi letti, si rende necessario imparare a ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (…) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi ecc.).

Sono questi soltanto piccoli esempi degli spunti didattici offerti: le Indicazioni offrono infatti ai docenti una strada ben disegnata, utile a mettere in campo una didattica efficace per padroneggiare la lingua italiana a livelli sempre maggiori di complessità, e lo fanno sulla base delle acquisizioni di studi scientifici.

Il problema dell’appello sembra dunque mal posto. Non sono le Indicazioni a dover essere riscritte; occorre invece consolidare pratiche di esposizione orale, lettura e scrittura, in continuità con la scuola del primo ciclo.

Una proposta irricevibile: chi “controlla” chi?

Nella lettera-appello si parla a più riprese dell’esigenza di controllo degli apprendimenti, di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni, di momenti di seria verifica durante l’iter scolastico

Gli insegnanti del primo ciclo sono ben consapevoli della responsabilità della valutazione che compete loro, e infatti verificano, sottopongono agli allievi le prove nazionali Invalsi, partecipano alle inchieste internazionali di verifica degli apprendimenti. Evidentemente, per gli estensori del documento, quanto viene fatto dai docenti del primo ciclo non è abbastanza, o non è abbastanza serio, e quanto svolto dall’Invalsi non è sufficiente. Emerge dalla lettera-appello un’immagine totalmente svalutata degli insegnanti del primo ciclo, e in particolare di quelli di scuola primaria; devono essere davvero incapaci se sono necessarie ulteriori verifiche “nazionali”.

La svalutazione dei maestri assume poi un carattere di gravità inaudita quando si propone “la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all’esame di terza media, utile per stimolare su questi temi il confronto professionale tra docenti dei vari ordini di scuola”.

Gerarchie tra gli insegnanti?

L’idea forte che permea la proposta è di ordine gerarchico. Chi sta sopra deve controllare chi sta in basso. I docenti di scuola secondaria sono superiori non come ordine di scuola, in quanto successivo alla primaria, ma in quanto a preparazione professionale, che si esplica nella funzione di controllo dei subalterni. Chi e che cosa rende talmente superiori gerarchicamente e professionalmente i docenti di scuola secondaria, al punto da decretarne il ruolo di controllore nei confronti dei maestri e delle maestre? Si ignora che l’associazione internazionale IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) attesta da anni che i bambini della quarta classe elementare si collocano sempre nella fascia medio-alta per la comprensione del testo. Come dire che internazionalmente, almeno per una parte degli apprendimenti, gli insegnanti subalterni sanno fare il loro lavoro.

La formazione linguistica: un impegno per tutti

Ci sentiamo di affermare che la collaborazione tra insegnanti dei diversi ordini di scuola è sicuramente necessaria, ma non per un controllo dall’alto verso il basso. Se si parte dal presupposto che tutti i docenti sono dei professionisti, il lavorare insieme è utile per imparare gli uni dagli altri: si definiscono ambiti di pertinenza, si condividono problemi, si trovano punti di debolezza su cui intervenire.

In un’ottica di condivisione e continuità, anche i docenti della secondaria di secondo grado pianificano e sviluppano un percorso linguistico completo, in coerenza con quanto fatto nelle scuole precedenti, consolidando gli usi, approfondendo la riflessione e ampliando le competenze linguistiche, fino a coprire l’intera gamma di registri linguistici e sottocodici specialistici.

Le competenze linguistiche necessarie ad una partecipazione consapevole alla vita sociale sono sempre più alte, e sempre più fragili le basi culturali delle famiglie di provenienza, per cui l’insegnamento linguistico deve continuare con sistematicità anche dopo il primo ciclo.

I nuovi contesti socio-linguistici

Infine, se si vuole discutere sulla professionalità docente, si possono toccare temi di politica scolastica, quali ad esempio le modalità della formazione iniziale e in servizio, e quelle del reclutamento. E si può parlare delle difficoltà di operare in una realtà scolastica odierna composita e complessa, non soltanto per la presenza di allievi stranieri e di una pluralità di culture. I processi di trasformazione della famiglia, dei modelli educativi, dell’organizzazione del mondo produttivo; l’influenza di un contesto extrascolastico ricco di opportunità e di stimoli, ma anche disorientante; la presenza di una società ricca di risorse ma anche di nuove povertà… tutto assume rilievo a scuola ed è reso evidente nelle caratteristiche dei nuovi bambini, ragazzi e adolescenti, che sono cambiati rispetto al passato.

Questi temi riguardano però tutti gli insegnanti, dall’infanzia alla secondaria di secondo grado, nessuno escluso.

Silvana Loiero

Un RAV anche per l’infanzia?

Giancarlo CERINI

L’autovalutazione nella scuola

Da due anni tutte le scuole italiane sono alle prese con il RAV (Rapporto di Autovalutazione). Secondo molti commenti si tratta di uno strumento assai utile, che mette a disposizione di ogni istituzione scolastica dati importanti per “leggere” la propria situazione (attraverso 49 indicatori aggregati in 15 aree), confrontarsi con scuole simili, posizionarsi rispetto a rubriche di qualità, esprimendo un giudizio sul proprio funzionamento organizzativo-didattico e sugli esiti degli allievi. Non si tratta di un puro esercizio formale, ma di una specifica azione finalizzata a promuovere scelte didattiche e organizzative utili a realizzare al meglio gli obiettivi formativi di ogni scuola, centrati sugli apprendimenti e le competenze degli allievi.

Al momento le scuole sono impegnate a mettere a fuoco i Piani di Miglioramento, anche utilizzando apposite risorse che sono state messe a disposizione del MIUR con il Decreto di cui all’art. 27 del DM 633/2016 (cfr. http://www.istruzione.it/arricchimento-offerta-formativa/avvisi.shtml). In questo scenario si colloca la proposta di un RAV-infanzia, uno strumento di autovalutazione che sarà progressivamente rivolto a tutte le scuole dell’infanzia italiane.

Caratteristiche del RAV-infanzia

Il prototipo di RAV è stato predisposto da un gruppo di lavoro istituito da INVALSI (febbraio 2016), ed è stato poi sottoposto ad un’ampia consultazione nelle scuole dell’infanzia (3.778 scuole partecipanti), i cui esiti sono stati presentati in un seminario al MIUR svoltosi il 24 gennaio 2017. I materiali del seminario, nonché gli esiti dell’indagini, il modello di RAV, sono reperibili nel sito dell’INVALSI in una sezione dedicata: http://www.invalsi.it/infanzia/index.php?action=documenti.

Il modello ricalca a grandi linee quello del RAV adottato negli altri livelli scolastici. Medesima è la scansione nelle dimensioni “contesto”, “processi organizzativi”, “processi didattici”, “esiti degli allievi”. Ci sono poi un’ulteriore declinazione in aree (15) e indicatori, una serie di domande aperte, gli spazi per le argomentazioni di sintesi delle scuole, le rubriche descrittive dei 7 livelli in cui ogni scuola va a collocare (e motivare) la propria posizione nelle diverse aree.

Tuttavia, già ad un primo sguardo, appaiono interessanti diversità, in particolare nell’area degli esiti formativi ed educativi. Non troviamo più i risultati scolastici (voti, giudizi, esami, promozioni, ecc.), né i risultati nelle prove INVALSI. Non poteva che essere così, perché con questa operazione non si intende introdurre il testing nella scuola dei bambini dai 3 ai 6 anni. Questi due indicatori sono sostituiti da “Benessere dei bambini” (condizione fondamentale per la loro crescita) e “Sviluppo e apprendimento” (con un approccio di tipo globale e integrato), due punti di vista molto più consoni alle caratteristiche dell’età evolutiva dei bambini, che non possono essere oggetto di misurazioni standardizzate.

I nodi concettuali aperti

Il rapido sviluppo dei processi di autovalutazione ha lasciato un po’ in ombra le questioni teoriche implicate nella valutazione di sistema: qual è l’obiettivo della valutazione delle scuole? È corretto mettere al centro del RAV gli esiti degli allievi? Non si rischia di sottovalutare la qualità e l’incidenza dei processi? C’è una prevalenza di dati quantitativi, parametri, indici statistici, a scapito di un’analisi narrativa e discorsiva? I dati sugli apprendimenti rilevati dall’INVALSI hanno un peso eccessivo nella valutazione delle scuole? E qual è il ruolo delle rubriche valutative e della scala a sette valori (da 1 a 7) per i giudizi delle scuole (interni ed esterni)?

Ora, la generalizzazione del RAV alla scuola dell’infanzia potrebbe aiutare l’intero sistema educativo ad affrontare questi aspetti, spesso dati per scontati, presi come si era dalla logica dell’adempimento e delle scadenze ravvicinate.[1] La presenza della valutazione nella scuola dell’infanzia, infatti, è giustificata dalla sua natura “formativa”, di atto di conoscenza e riflessione per promuovere lo sviluppo dei bambini nel migliore contesto educativo possibile.

I dati non potranno essere puramente statistici, perché la qualità degli ambienti educativi è da descrivere anche in modo argomentato (a questo servono le domande aperte del RAV). Gli esiti educativi non potranno essere “misurati” con test normativi, ma osservati e registrati con modalità non intrusive. Sarà importante capire come i singoli bambini stanno crescendo, ma anche cogliere gli effetti del contesto e del gruppo.

Più che una frammentazione di informazione diventa importante elaborare un’idea “olistica” di apprendimento e di formazione (un segnale importante anche per le altre scuole, impegnate a verificare l’acquisizione di “competenze-chiave” nei ragazzi). La scuola dell’infanzia, quindi, si presenta all’appuntamento con il RAV con una sua cultura della valutazione, che può essere uno stimolo prezioso per l’intero sistema educativo.

Un’introduzione partecipata del RAV-infanzia

L’autovalutazione è un processo ormai accolto favorevolmente dalle scuole italiane. Il RAV è stato compilato da tutte le istituzioni. Semmai il problema è tradurre il processo di valutazione in un vero percorso di miglioramento, e questo passaggio non è scontato. A volte sembra prevalere la logica dell’adempimento formale (“così abbiamo tutti i documenti a posto: PTOF, PdM, RAV, PAI, ecc.”) e spesso manca il coinvolgimento dell’intera comunità scolastica.

Dunque, non si deve sprecare un’occasione importante come questa, perché il RAV-infanzia:

  • si inserisce nel processo di sviluppo del sistema integrato 0-6 (aiutando la scuola dell’infanzia a rinsaldare la sua identità pedagogica ed organizzativa);
  • facilita il confronto tra i diversi modelli educativi (scuole statali, comunali, private paritarie) per consolidare gli elementi di qualità comuni;
  • responsabilizza le scuole nei processi di rendicontazione sociale (evitando che prenda piede la mania delle telecamere in classe…);
  • stimola gli insegnanti in processi di riflessione, formazione, ricerca, confronto, per promuovere un profilo professionale “competente”.

Il RAV, però, non è semplicemente uno schema da riempire rispondendo alle domande. Ci sono delle attività preliminari indispensabili da compiere. Ad esempio, occorre disporre di molti dati informativi sul funzionamento delle scuole (orari, spazi, risorse, strutture) e sulla progettualità (metodi didattici, forme di osservazione, rapporti con i genitori, ecc.), che dovranno essere forniti dai sistemi statistici (MIUR, ISTAT, Invalsi, ecc.) o che dovranno essere richiesti alle scuole stesse con un apposito analitico questionario. Ma, soprattutto, dovranno essere “provati” gli strumenti per osservare lo sviluppo dei bambini, rilevare il loro “benessere”, attraverso un delicato rapporto tra lettura qualitativa e possibili indicatori quantitativi (es.: check di frequenza piuttosto che scala di giudizio).

Occorre dunque un “rodaggio” preliminare, prima di generalizzare l’impresa.

Le condizioni per una buona sperimentazione

Ancora devono essere decise le modalità di introduzione “obbligatoria” del RAV nel mondo delle scuole dell’infanzia. Si tratta di un sistema complesso, fatto di ben 23.515 scuole, di cui 13.424 statali, 1.954 comunali, 8.137 private paritarie, con modelli gestionali e pedagogici assai diversi. Spesso sono piccole scuole (in media hanno tre sezioni e ospitano 70 bambini), mentre il “RAV dei grandi” è stato costruito sulle dimensioni delle scuole statali autonome (vicine ai 1.000 allievi). Inoltre le scuole non statali (comunali e private) sono mono-ordinamentali (cioè sono autonome o si aggregano in orizzontale), mentre le scuole statali sono aggregate ormai nell’80% dei casi negli istituti comprensivi, quindi in parte sono già “descritte” nel RAV dell’istituto. In quest’ultimo caso un pre-RAV è utile per “pesare” di più nel RAV complessivo dell’istituto comprensivo (o della Direzione Didattica).

Dunque ci sono aspetti organizzativi e pedagogici che richiedono una strategia sperimentale graduale. Servono alcuni mesi per mettere a punto gli strumenti di lavoro (magari con il supporto di una piccola rete di scuole “innovative”); occorre poi “provare” l’intero dispositivo in un gruppo ampio e rappresentativo di scuole.

Immaginiamo un modello simile a VALES (la sperimentazione che ha consentito di avviare il Sistema Nazionale di Valutazione), che possa coinvolgere almeno 400 scuole dell’infanzia nel nostro Paese nel 2017 (meglio dire nel 2017/18), in cui siano rappresentate le scuole statali, comunali e paritarie. Occorre una procedura trasparente per la scelta delle scuole (sarebbe opportuna una candidatura sulla base di un curriculum di scuola), allestire momenti di formazione, destinare alcuni fondi alle scuole impegnate nel progetto, garantire una supervisione scientifica “plurale”, tenuto conto del dibattito pedagogico “aperto”.

Speriamo che i decisori politici siano consapevoli di questi necessari passaggi, per non bruciare anzitempo una innovazione preziosa.

Giancarlo Cerini

 

[1] Per un’analisi delle questioni teoriche sottese al processo di autovalutazione si rimanda al fascicolo di “Scuola Democratica”, n. 2, maggio-agosto 2016, il Mulino, interamente dedicato a “Valutazione e miglioramento nei processi educativi” (a cura di C. Barone e R. Serpieri). Segnalo il mio intervento su “Valutazione interna ed esterna. Attori e prospettive per il miglioramento della qualità dell’istruzione”, pp. 397-414.

Le Linee programmatiche del Ministro Fedeli

In data 26 gennaio si è svolta l’audizione del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Valeria Fedeli davanti alle Commissioni Cultura di Camera e Senato, sulle linee programmatiche del dicastero. Tra i principali temi: pari opportunità, attenzione alle aree colpite dal terremoto, diritto allo studio, stabilizzazione dei precari.

Il Ministro ha parlato del lavoro dei prossimi come di “un susseguirsi di passaggi e scelte da realizzare con la massima condivisione possibile”.  L’obiettivo è quello di “puntare ad un sistema che riconosca e coniughi qualità e accessibilità del sapere, competenze, efficienza, innovazione, equità, riconoscimento del merito, valutazione dell’operato. Per confrontarsi con i migliori standard internazionali e per valorizzare i nostri talenti, i nostri modelli, le nostre competenze”.

Dal confronto con i parametri europei emerge che siamo dietro a molti Paesi, e disallineati rispetto ai riferimenti internazionali, sia come spesa pubblica per l’istruzione in percentuale sul PIL, sia per quanto riguarda la remunerazione dei docenti. “Dobbiamo investire di più – dice il Ministro – Per i docenti, per il diritto allo studio, per gli spazi di formazione, per la ricerca e l’università. Gradualmente lo si sta facendo, ma servirebbe un cambio deciso di grandezze. È un impegno su cui vorrei che si riuscissero a creare alleanze e scelte trasversali”.

I valori della Costituzione e gli obiettivi dell’Agenda 2030 rappresentano la cornice di lavoro e l’ispirazione delle scelte che verranno prese.

Passando in concreto alle iniziative che saranno poste in essere, compito della Fedeli sarà guidare il Ministero nell’ultima fase di attuazione di un lungo percorso di riforma, nel momento in cui sono in discussione e in attuazione le parti più innovative e qualificanti della  Legge 107. Guardando alle singole deleghe, il Ministro ha ribadito le ragioni innovatrici di ciascuna di esse.

Tra i principali temi dell’audizione, le linee guida per garantire pari opportunità tra donne e uomini nella formazione, l’accesso all’istruzione nelle aree colpite dal terremoto, il nuovo decreto legislativo sul diritto allo studio, e la stabilizzazione dei docenti precari, anche in vista del prossimo rinnovo contrattuale.

“Quello che mi pare chiaro dopo poco più di un mese di lavoro – conclude il Ministro – è che il nostro sistema scolastico, di formazione superiore e di ricerca presenta sicuramente delle criticità, ma anche molte eccellenze non abbastanza valorizzate. Credo allora utile lavorare sui due piani: ridurre le criticità e sostenere la piena valorizzazione delle migliori esperienze, per farne fattori di crescita di tutto il sistema e di rilancio della fiducia nel Paese di studentesse e studenti e di cittadine e cittadini”.

Il testo dell'audizione: http://www.istruzione.it/allegati/2017/0126_testoaudizionesito.pdf

Il video: http://bit.ly/Audizione_Fedeli_260117


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Ottava salvaguardia: istruzioni operative

Entro il 2 marzo i lavoratori interessati a rientrare nella cd. ottava salvaguardia devono presentare la domanda di accesso al beneficio. L’Inps fornisce le istruzioni operative per l’applicazione delle nuove disposizioni in materia, introdotte dalla legge di bilancio.

Con circolare 26 gennaio 2017 n. 11 l’Inps fornisce le istruzioni operative per l’applicazione delle nuove disposizioni in materia di salvaguardia pensionistica (c.d. ottava salvaguardia); in particolare si elencano le tipologie di lavoratori di cui all’articolo 1, comma 214, della legge n. 232 del 2016  ed i relativi criteri di ammissione alla salvaguardia.

I lavoratori interessati a rientrare nella cd. ottava salvaguardia devono presentare istanza di accesso al beneficio entro il 2 marzo 2017:

  • i soggetti in mobilità o trattamento speciale edile e prosecutori volontari, iscritti alle gestioni private, pubbliche e dei lavoratori di sport e spettacolo, devono presentare istanza di accesso al beneficio previsto dalla salvaguardia in parola all’INPS. Avverso il provvedimento di diniego di accesso al beneficio in argomento, gli interessati potranno presentare istanza di riesame, presso la Sede competente, entro 30 gg. dalla data di ricevimento del predetto provvedimento.
  • i soggetti cessati per accordi e risoluzione unilaterale, in congedo ai sensi dell’art. 42, c. 5, del decreto legislativo n. 151 del 2001, con contratto a tempo determinato, devono presentare istanza di accesso al beneficio previsto dalla salvaguardia in parola alle Direzioni territoriali del lavoro competenti. Anche per tali lavoratori è prevista la possibilità di anticipare la trattazione del conto presentando istanza, oltre che alle Direzioni territoriali del lavoro, anche all’INPS online, direttamente o per il tramite del patronato.

Dopo il 2 marzo i soggetti beneficiari riceveranno le lettere attestanti il diritto ad accedere a pensione in salvaguardia.

L'INPS provvede al monitoraggio delle domande di pensionamento inoltrate dai lavoratori che intendono avvalersi del beneficio della salvaguardia, sulla base della data di cessazione del rapporto di lavoro. Qualora dal monitoraggio risulti il raggiungimento del limite numerico delle domande di pensione e dei limiti di spesa determinati, l’INPS non prende in esame ulteriori domande.

I trattamenti pensionistici da liquidare in favore dei soggetti beneficiari della salvaguardia non possono avere decorrenza anteriore al 1° gennaio 2017.


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Le parole chiave della Scuola che cambia

A come Alternanza, B come Buona Scuola, C come Certificazione, e così via.

Nel numero speciale di Scuola7 inviato a inizio anno, abbiamo voluto realizzare un abbecedario della scuola.

Abbiamo classificato i grandi temi per parole chiave, raccogliendo tutti i contributi firmati dai collaboratori che sono apparsi sui primi 24 numeri della newsletter.

L’intento è stato quello di ripercorrere gli eventi più significativi degli ultimi sei mesi, anticipando gli argomenti di sicuro interesse per il 2017.

L’Abbecedario si caratterizza come un vero e proprio “instant e-book” di agevole la consultazione, per avere sempre sotto mano i grandi temi della scuola di oggi: per ogni lettera è possibile richiamare l'articolo di interesse, citato sia all'interno di ogni voce principale sia nelle voci correlate in calce.

Ricordiamo che, attraverso la sezione “Archivio”, è sempre possibile accedere a tutti i contenuti di Scuola7. In particolare l’abbecedario è disponibile al seguente link: http://www.scuola7.it/2017/25/

Utilizza con noi la tua Carta del docente

La nuova piattaforma “Carta del docente”, predisposta dal Miur, permette agli insegnanti di spendere l'importo annuale di 500 euro generando buoni di spesa elettronici, che possono essere utilizzati, fra l’altro, per prodotti e servizi erogati da enti accreditati Miur.

Tecnodid editrice è Ente di formazione accreditato presso il Ministero dell’Istruzione (D.M. 26/07/2007, conforme ai requisiti previsti dalla Direttiva 170/2016) e regolarmente registrato sulla nuova piattaforma. Scopri cosa puoi acquistare con la tua Carta:

Come spendere con noi la tua Carta del docente:

  • collegati alla piattaforma cartadeldocente.istruzione.it;
  • effettua l’accesso con le credenziali SPID;
  • vai alla pagina "crea buono" accessibile dal menu;
  • scegli se acquistare di persona o online presso Tecnodid;
  • scegli il prodotto/servizio che desideri acquistare;
  • inserisci l'importo del buono corrispondente al prezzo del prodotto/servizio che vuoi acquistare;
  • il buono creato sarà accompagnato da un codice identificativo che potrai salvare sul tuo dispositivo o stampare per utilizzarlo online o presentarlo a noi per ottenere il prodotto/servizio desiderato.

Ragazzi in viaggio

Chiara BRESCIANINI

Chi sono i Minori Stranieri Non Accompagnati

I Minori Stranieri Non Accompagnati (comunemente definiti in acronimo MSNA)[1] sono, da fonte legislativa, i minorenni non aventi cittadinanza italiana o di altri Stati dell’Unione Europea che, non avendo presentato domanda di asilo, si trovano per qualsiasi causa nel territorio dello Stato, privi di assistenza e rappresentanza da parte dei genitori o di altri adulti per loro legalmente responsabili in base alle leggi vigenti nell’ordinamento italiano[2].

In Italia i MSNA hanno diritto a essere iscritti a scuola, seppure con riserva, per il superiore interesse del minore, anche se privi di permesso di soggiorno.

Oltre alle situazioni “pure”, vi sono spesso minori che, pur non rientrando nella fattispecie sopra indicata, vivono con adulti diversi dai genitori, che non ne siano tutori o affidatari in base a un provvedimento formale; pertanto questi minori sono senza rappresentanza legale in base alla legge italiana. Si pensi ai minori che entrano in Italia per ricongiungimenti famigliari, quelli sfruttati da organizzazioni criminali; i cosidetti “migranti economici”, gli “orfani bianchi”, figli di lavoratori in Italia o in altri paesi che sono costretti a lontananza forzata dai genitori[3].

I poteri tutelari sul minore sono esercitati da un tutore appositamente nominato. Fino a quando non sia nominato, il tutore è il legale rappresentante della comunità in cui il minore è accolto, ovvero l’Ente locale nel caso in cui il minore non sia collocato in comunità.

Il recente rapporto UNICEF “Pericolo a ogni passo del viaggio” evidenzia il raddoppio nel corso del primo semestre 2016 del numero di minori arrivati sui barconi (oltre 7.000) e la scomparsa di molti di loro subito dopo l’arrivo, oltre ai morti in mare (oltre 2.800). Appena diffuso il rapporto del Progetto FARO riferito alla Sicilia di Terre des Hommes – datato dicembre 2016, che riporta il numero di 24.235 MSNA, fenomeno in crescita e raddoppiato rispetto all’anno precedente.

Ci si riferisce a cifre che sono, inevitabilmente, approssimative, ma evidenti nel significare la drammaticità e traumaticità del vissuto, cui assistiamo fra sentimentalismo, talora strumentalizzazione, e l’impellente necessità di rendere i nostri interventi utili e concreti.

Quali risorse per l’accoglienza?

La definizione delle risorse annuali per l’anno 2016/2017 di cui al Decreto Ministeriale n. 663 del 1.9.2016 ha previsto all’articolo 4, per progetti di accoglienza e sostegno linguistico rivolti ad alunni MSNA e di recente immigrazione, 1 milione di euro a livello nazionale, quota raddoppiata rispetto al precedente anno scolastico.

Con nota del Capo Dipartimento del 9.11.2016 prot. 1144 sono state definite le procedure per l’assegnazione delle risorse, ripartite fra le Regioni in quota variabile sulla base di quota fissa, quota per MSNA e per alunni di recente immigrazione. Ciascun Ufficio Scolastico Regionale ha definito le procedure per la definizione delle scuole titolari del finanziamento (a titolo esemplificativo bando USRER), ivi compreso il riparto dello stesso.

La linea di finanziamento si conferma in continuità con il percorso svolto nell’a.s. 2015/2016 ex D.M. 435/2015, che analogamente, all’art. 3, destinava risorse per progetti rivolti a MSNA pari a una quota di 500.000,00 euro.

In questa sede si è incentrata l’attenzione sulle risorse economiche definite dall’Amministrazione centrale, ma la complessità della situazione dei MSNA richiede la messa in gioco di una rete di attori e competenze, nel senso più pieno e concreto del termine: comunità di riferimento, scuola, educatori, servizi sociali, opportunità extra-scolastiche… devono dialogare continuativamente per affrontare la complessità delle singole situazioni, ciascuna diversa dalle altre.

Un’esperienza di riflessione: cosa può fare la scuola per l’inclusione?

Senza indagare, per ragioni di spazio, la complessità e il mutamento che l’immigrazione in Italia ha avuto rispetto ai primi anni ‘90, si evidenzia che nelle scuole la frequenza di studenti MSNA e il maggior rischio di disagio e fallimento scolastico, a causa del complicato e spesso traumatico vissuto di migrazione, rende necessario acquisire strumenti più fini sia per la gestione della complessità, sia didattici in senso stretto.

In tal senso, come Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna, si sono approfondite le correlazioni fra il “normale” fare scuola volto all’inclusione e le specificità dell’accoglienza dei MSNA. La domanda cui si è inteso rispondere è se vi siano aspetti, in carico all’istituzione scolastica, di differenziazione o specifica calibratura rispetto all’“ordinaria” integrazione degli alunni stranieri, ormai componente strutturale e costante della composizione delle classi emiliano-romagnole e della maggior parte delle classi del Paese. Con la collaborazione unitaria fra scuole assegnatarie delle risorse citate nello scorso anno, Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna e Università Cattolica del Sacro Cuore - sede di Piacenza, si è sviluppato un modello di ricerca per accompagnare e monitorare in itinere il percorso progettuale realizzato nell’a.s. 2015/16.

Gli esiti dell’azione sono riportati nel contributo della rivista on line dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna “Studi e Documenti”, n. 14, reperibile integralmente a questo link[4].

Una sfida che richiede studio e ricerca

Le riposte che sono emerse dall’azione annuale di ricerca sono ascrivibili alla necessità di consolidare le azioni in essere, non ricercando soluzioni “diverse”, ma rinforzando le strategie didattiche ed educative e le relazioni in essere fra i soggetti che curano la “presa in carico” dei MSNA, riconoscendone la specificità educativa in un piano di lavoro che integri il rapporto scuola-territorio, rinforzi gli aspetti di personalizzazione didattica e di socializzazione-integrazione fra studenti[5].

Diffidiamo dalle soluzioni facili… integrare studenti MSNA e con vissuti così complessi, spesso caratterizzati da analfabetismo nel paese di origine, laceranti drammi famigliari, viaggi della speranza densi di dolore, non deve farci rifugiare in soluzioni pre-confezionate, ma nel riprendere con forza e decisione la didattica e la metodologica, nonché la cura relazionale, perché questo è il core della scuola.

La ricerca presentata non è certo esaustiva, ma utile per riordinare le idee e integrare la “cassetta degli attrezzi” dei docenti che si trovano di fronte a un’inedita sfida educativa, impegnativa ma ricca dal punto di vista umano. 

Chiara Brescianini

 

[1] http://istruzioneer.it/wp-content/uploads/2017/01/Porcaro-14-2016.pdf

[2] D.P.C.M. 535/1999, art. 1, c. 1; D.P.R. 303/2004, art. 1; D.Lgs. 85/2003, art. 2

[3]; http://istruzioneer.it/2016/12/07/materiali-15-novembre-giornate-di-studio-integrazioni/ in particolare il contributo della prof.ssa Laura Cerrocchi http://istruzioneer.it/wp-content/uploads/2016/11/2016_11_15_StranieriUSR_Cerrocchi.pdf

[4] http://istruzioneer.it/studi-e-documenti-home/studi-e-documenti-142016-ragazzi-in-viaggio-la-scuola-e-i-minori-stranieri-non-accompagnati/

[5] http://istruzioneer.it/wp-content/uploads/2017/01/Triani-14-2016.pdf

Gestione della sicurezza in un’ottica di sistema

Bruno SOZZI

In un recente corso di aggiornamento per Responsabili del Servizio di Prevenzione e Protezione delle scuole nella mia Provincia, si è dibattuto non poco sulla necessità che l’argomento sicurezza e l’operatività conseguente non siano separati dall’organizzazione complessiva della scuola. Infatti una significativa novità del D.Lgs. 81/2008 rispetto la legislazione precedente è quella di considerare la sicurezza in un’ottica di sistema, piuttosto che un adempimento tra i tanti posti in capo al dirigente scolastico/datore di lavoro.

Evoluzione normativa e culturale

In Italia la legislazione antinfortunistica e di salute sul lavoro ha preso avvio nell’immediato dopoguerra con il DPR 547 del 1955 ed il DPR 303 del 1956; tali atti normativi sono sopravvissuti, se pur con modifiche ed integrazioni, sino al 2008, e si basavano sulla cosiddetta “sicurezza tecnologica”: per le varie situazioni lavorative (impianti, macchinari, ambienti, ecc.) erano fissati puntuali parametri operativi ritenuti idonei alla prevenzione degli infortuni e delle malattie professionali, alla luce delle acquisizioni tecniche che lo sviluppo della conoscenza metteva a disposizione; vigeva il concetto di datore di lavoro quale “debitore di sicurezza” nei confronti dei lavoratori, considerati a loro volta “creditori di sicurezza”.

Tale concezione della sicurezza ha resistito sino al recepimento nella legislazione nazionale di alcune direttive europee nei D.Lgs. 277/1991 e 626/1994: fermo restando l’obbligo di ogni adempimento idoneo a salvaguardare la salute e la sicurezza nelle attività lavorative, l’attenzione è stata spostata sugli aspetti comportamentali e sul coinvolgimento attivo di tutti gli attori in gioco, ad iniziare dal lavoratore medesimo e dal rappresentante dei lavoratori per la sicurezza.

Nel corso di oltre mezzo secolo si è fatta strada l’esigenza di armonizzare e aggiornare la normativa ormai stratificata in oltre cento tra leggi e decreti: con il D.Lgs. 81/2008 (306 articoli, 13 titoli e 52 allegati), disponiamo oggi di un unico testo di riferimento per la gestione della sicurezza all’interno di un sistema organizzato e partecipato. È comodo ma improprio chiamarlo Testo Unico, in quanto non esaurisce in sé tutta la normativa in materia, anche se ha abrogato gran parte di quella preesistente, assorbendone i contenuti ancora attuali.

La sicurezza “comportamentale” nel Decreto 81/2008

Le 27 definizioni contenute nell’art. 2 pongono subito l’attenzione agli aspetti organizzativi e di sistema: ad esempio per “azienda” si intende il complesso organizzato dal datore di lavoro pubblico o privato, a sua volta “soggetto che ha la responsabilità dell’organizzazione stessa, in quanto ha la responsabilità dei poteri decisionali e di spesa”; il “lavoratore” svolge un’attività nell’ambito di un’organizzazione.

Si parla dunque di sicurezza comportamentale da gestire all’interno di un sistema organizzato, inteso, questo ultimo, come “l’insieme di: struttura operativa, procedure, relazioni, responsabilità, processi, risorse interne, verifiche, e quanto altro necessario per garantire la salute e sicurezza della popolazione dell’istituto scolastico e dell’ambiente circostante, nonché la qualità del processo formativo (la definizione è presa dall’Associazione addetti alla sicurezza).

Per questo l’art. 30 del D.Lgs. 81/2008 suggerisce l’adozione di un Modello di organizzazione e di gestione conforme alle Linee guida UNI–INAIL per un Sistema di Gestione della Salute e sicurezza sul Lavoro (SGSL).

Solo operando in una logica di sistema organizzato, la scuola potrà superare il pericolo sempre presente di agire con una progettualità estemporanea, frammentata, agita spesso sull’onda dell’emergenza; si tratta invece di sviluppare processi di partecipazione e crescita di tutti gli operatori scolastici e degli allievi, trasformando gli adempimenti in un’occasione didattica di crescita dell’intero Istituto Scolastico. Si tratta di operare con un approccio sistemico idoneo a superare la frantumazione degli interventi e delle attività, per considerare invece i vari elementi in gioco in continua relazione fra di loro.

È possibile rendere “respirabile” nell’Istituto un clima di serenità, attenzione reciproca, rispetto delle norme; le azioni diventeranno sistematiche, non sull’onda di emergenze, ma espressione dell’intenzionalità educativa, collegialmente condivisa.

La visibilità dell’organizzazione

Un ruolo fondamentale spetta all’informazione: dal modo con cui questa viene garantita dipende la qualità del sistema di relazioni interne, sia come diritto alla consultazione e partecipazione ai processi decisionali che riguardano la salute, sia come bisogno di essere informati sui rischi a cui si è esposti, in modo da saper adottare (ed essere educati ad adottare) decisioni consapevoli per tutelare la propria sicurezza e la propria salute. Anche per questo si conferma l’importanza di un organigramma funzionale, che renda visibile l’organizzazione della sicurezza con i ruoli assegnati a ciascuno.

Il modello organizzativo adottato dovrà essere aperto, professionale, partecipativo, fondato sulla cooperazione collegiale di tutti gli attori di un sistema complesso. È proprio della prospettiva sistemica il sottolineare che i sistemi funzionano sulla base di interazioni tra gli elementi, e tanto più queste interazioni sono coordinate e congruenti, tanto più i sistemi sono forti e capaci di raggiungere i propri scopi.

Bruno Sozzi

Permessi Sindacali comparto scuola

Nel trasmettere i prospetti orari dei permessi sindacali retribuiti ripartiti per provincia, il Miur fornisce indicazioni per il periodo 1.9.2016/31.8.2017. I permessi per ciascun dirigente sindacale tenuto ad assicurare la continuità didattica non possono superare i cinque giorni lavorativi a bimestre e i dodici giorni nel corso dell'anno scolastico.

Il Miur ha provveduto alla determinazione e ripartizione del monte-ore dei permessi sindacali retribuiti per il periodo 1.9.2016/31.8.2017. Con nota 12 gennaio 2017 prot. n. 941, nel trasmettere i prospetti ripartiti per ogni singola provincia, contenenti il numero delle ore spettanti a ciascuna organizzazione sindacale, fornisce alcune precisazioni.

I dirigenti delle OO.SS. rappresentative, non collocati in distacco o aspettativa sindacale, possono fruire di permessi sindacali retribuiti, giornalieri ed orari per:

  • l'espletamento del loro mandato;
  • partecipazione a trattative sindacali;
  • partecipazione a convegni e congressi di natura sindacale.

I suddetti permessi non possono superare bimestralmente, per ciascun dirigente sindacale tenuto ad assicurare la continuità didattica, i cinque giorni lavorativi e, in ogni caso, i dodici giorni nel corso di tutto l'anno scolastico. Nella singola istituzione scolastica, nel periodo in cui si svolge la contrattazione integrativa, il cumulo dei permessi, fermo rimanendo il limite massimo di dodici giorni nel corso dell'anno scolastico, può essere diversamente modulato previo accordo tra le parti.

Nel caso di fruizione di permesso sindacale giornaliero, dovrà essere conteggiato un numero di ore pari all'orario di lavoro giornaliero del dirigente sindacale che ne usufruisce.

Le organizzazioni sindacali comunicano per iscritto all' Amministrazione i nominativi dei dirigenti sindacali titolari dei permessi. Con le stesse modalità dovranno essere comunicate le eventuali successive modifiche.

Della fruizione del permesso sindacale va previamente avvertito il dirigente responsabile della struttura o unità operativa di appartenenza del dipendente. Nella richiesta di fruizione del permesso deve essere specificato, a cura dell'associazione sindacale richiedente, oltre al periodo dell'assenza e della relativa durata, l'esatta imputazione dell'assenza medesima. La verifica dell'effettiva utilizzazione dei permessi sindacali da parte del dirigente sindacale rientra nella responsabilità dell'associazione sindacale di appartenenza dello stesso.


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Erasmus compie trent’anni

Grazie a Erasmus+, 678.000 cittadini europei hanno potuto studiare, formarsi, lavorare e fare volontariato all’estero nel 2015: un numero mai raggiunto prima, che emerge dalla relazione annuale pubblicata dalla Commissione europea lo scorso 26 gennaio, in concomitanza con l’avvio delle celebrazioni per i 30 anni del programma Erasmus.

Nel 2015 l’Unione europea ha investito 2,1 miliardi di euro in oltre 19.600 progetti, cui hanno partecipato 69.000 organizzazioni. Erasmus+ si è ulteriormente ampliato, permettendo per la prima volta agli istituti di istruzione superiore di inviare in Paesi al di fuori dell’Europa, e accogliere da questi, più di 28.000 studenti e membri del personale.

Il programma è sulla buona strada per conseguire l’obiettivo di sostenere 4 milioni di persone tra il 2014 e il 2020.

I principali paesi di partenza si confermano Francia, Germania e Spagna; i maggiori ospitanti sono Spagna, Germania e Regno Unito. Il 94% dei partecipanti afferma di avere migliorato le proprie competenze e l’80% ritiene che la partecipazione al programma abbia aumentato le opportunità professionali. Fra gli studenti che svolgono un tirocinio all’estero grazie a Erasmus+, uno su tre riceve un’offerta di lavoro dall’impresa ospitante.

Nell’ambito delle misure per aiutare gli Stati membri ad affrontare le problematiche della società, come l’integrazione dei rifugiati e dei migranti, il sistema di sostegno linguistico online del programma verrà esteso a 100.000 rifugiati nei prossimi tre anni; a tal fine sono stati messi a disposizione 4 milioni di euro.

La pubblicazione della relazione coincide con l’avvio della campagna che segna il 30º anniversario del programma: 1987-2017 da Erasmus a Erasmus+. Il lancio ufficiale delle celebrazioni per i 30 anni è avvenuto a Bruxelles, con un evento organizzato da Commissione e Parlamento europeo.

Durante tutto il 2017 si terranno eventi a livello europeo, nazionale e locale per illustrare l’impatto positivo di Erasmus sugli individui e sulla società nel suo insieme e per dare a tutte le parti interessate la possibilità di discutere sulla futura evoluzione del programma.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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