Scuola7 6 marzo 2017, n. 33

Scuola7

la settimana scolastica

6 marzo 2017, n. 33


In questo numero parliamo di:

Certificazione delle competenze, anno terzo (G. Cerini)

La delega sulle scuole italiane all’estero (M.T. Stancarone)

La revisione dei percorsi di istruzione professionale (N. Maloni)

Dal declino dell’inclusione al rischio “isolazione” (R. Iosa)

Prove di ammissione ai corsi di laurea a numero chiuso

Esonero tasse scolastiche 2017/18

Concorsi per soli titoli personale ATA a.s. 2017/18

Anno di formazione: esiti monitoraggio

Assistenti di lingua straniera: assegnazione a.s. 2017/18

Formazione degli adulti: un bando da 20 milioni


Settimanale di informazione scolastica.

© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diTRA DECRETI E CIRCOLARI
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Certificazione delle competenze, anno terzo

Giancarlo CERINI

Si è fatta aspettare più del previsto la conferma della prosecuzione della sperimentazione della certificazione delle competenze nel primo ciclo, giunta nell’a.s. 2016-17 al suo terzo anno. Il fatto è che, in contemporanea, lo stesso tema (“valutazione e certificazione delle competenze”) è oggetto di discussione in Parlamento, perché inserito all’interno della delega legislativa di cui al comma 181, lett. i) della legge 107/2015. Era dunque opportuna una qualche cautela istituzionale, per non interferire con i lavori in corso nelle aule delle Commissioni Cultura di Camera e Senato. O meglio, per interferire nei modi giusti. Spieghiamoci meglio.

Le competenze, oggetto del desiderio

La certificazione delle competenze non nasce oggi, ma è frutto di un lungo percorso – con risvolti europei – interessato ad introdurre modalità comuni o comunque confrontabili nell’apprezzamento dei risultati dell’apprendimento conseguiti dagli allievi. Il concetto di apprendimento si allarga fino a comprendere esperienze non solo formali, ma anche informali e non formali, e dunque si intreccia con l’idea di un’educazione permanente che si distende lungo tutto l’arco della vita. Le frequenti transizioni tra formazione e lavoro, ma anche le plurime collocazioni professionali ed esistenziali rendono molto più dinamico e aperto l’approccio alle competenze. Sempre più spesso si parla di competenze per la vita, di soft skills, di competenze chiave, e l’Europa definisce degli specifici quadri di riferimento di competenze chiave.

È evidente che in ambito scolastico, e soprattutto nella scuola di base (elementare e media), la certificazione acquista un valore diverso, piuttosto di attestazione di competenze in fase di acquisizione, di valorizzazione di apprendimenti trasversali, di promozione del senso di fiducia nei propri mezzi. Rispettando questa prospettiva pedagogica il MIUR ha proposto nel 2015 (CM prot. AOODGOSV 1235, 13 febbraio 2015, n. 3) un modello nazionale di certificazione, adottabile sperimentalmente dalle scuole, tenute già a certificare le competenze, ma con libera adozione di modelli elaborati localmente.

Dunque non è il valore “legale” della certificazione l’elemento decisivo, ma la possibilità di ri-conoscere, descrivere, documentare il quadro delle competenze personali, sociali, cognitive frutto di un apprendimento in profondità, non inerte, non limitato all’acquisizione di sole abilità o strumentalità. Se è così, si rimettono in discussione molte pratiche valutative, perché diventa necessario adottare una pluralità di strumenti, dai compiti autentici all’autovalutazione, dall’osservazione alle prove strutturate, dalle biografie cognitive alle rubriche. C’è un indotto positivo anche sulle pratiche didattiche, perché si cercherà di contenere la prevalenza delle lezioni frontali per attivare metodi maggiormente partecipati, attivi ed operativi. Con le competenze non si trascurano abilità e strumentalità, ma le si collocano in uno scenario di senso, capace di attivare nuove energie e risorse degli allievi.

Cosa prevede la sperimentazione italiana?

Il rapido successo della sperimentazione, che ha coinvolto 1.477 scuole il primo anno e 2.183 il secondo, testimonia l’esigenza di disporre di strumenti in qualche modo validati a livello nazionale (a cura del comitato scientifico delle Indicazioni/2012), ma anche la rispondenza del modello ai presupposti pedagogici delle Indicazioni vigenti (ove un apposito paragrafo è dedicato al tema), oltre che la sua maneggevolezza. È pur vero che il modello era apparentemente semplice, tutto racchiuso in un formato A4 di una sola pagina, ma richiedeva operazioni non scontate: come rilevare le competenze? Come esprimerle? Come collegare gli apprendimenti (e le competenze) riferibili alle singole discipline a quelli più trasversali riconducibili al profilo complessivo dell’allievo? È probabile che alcune scuole abbiano trasformato l’operazione in una scadenza di ruotine da abbinare agli scrutini di fine anno. Tuttavia, dai riscontri effettuati anche attraverso monitoraggi qualitativi (ma anche contatti diretti con un campione limitato di scuole), è emerso che a seguito di questa sollecitazione si è messo in moto un notevole lavoro di ricerca e di formazione tra i docenti. Sono state adottate nuove modalità di rilevazione delle competenze (ad esempio attraverso compiti di realtà o autentici) e si è diffusa la pratica delle rubriche, cioè di condividere griglie di descrizione degli apprendimenti attesi e osservabili.

Le scuole hanno apprezzato il riferimento alle competenze europee, in combinata con gli enunciati del profilo di uscita degli allievi dal primo ciclo. Ha convinto molto il superamento dell’uso del voto in decimi, prescritto dalla legge 169/2008 e dal regolamento sulla valutazione (Dpr 122/2009), così come l’assenza di un livello negativo di giudizio, per segnalare il valore pro-attivo della certificazione nella scuola di base. Sono segnali importanti che testimoniano l’emergere di una diversa cultura della valutazione e della certificazione, e che meritano di essere raccolti ed ampliati.

Un’analisi più dettagliata dei dati emersi dal Rapporto di monitoraggio 2015-2016 consente di cogliere i punti di sicurezza delle scuole, ma anche le aree di incertezza, soprattutto per la questione decisiva del nodo discipline-profilo e della personalizzazione della certificazione, sia per apprezzare talenti e attitudini degli allievi, sia per considerare le specifiche esigenze della valutazione per bambini in situazione di disabilità o comunque portatori di bisogni educativi speciali. 

Tab. 1 -  Apprezzamento degli aspetti del modello sperimentale di certificazione (Scuole sperimentali 2015-16)

Quanto sono stati apprezzati i seguenti aspetti del modello sperimentale di certificazione?

Molto

Abbastanza

Poco

Per nulla

M

Riferimento al Profilo dello studente

40,25%

605

55,89%

840

3,53%

53

0,33%

5

3,24

Riferimento alle competenze chiave europee

65,60%

986

31,94%

480

2,26%

34

0,20%

3

3,63

Riferimento alle discipline più coinvolte nello sviluppo di ciascuna competenza

30,27%

455

53,29%

801

13,11%

197

3,33%

50

3,10

Uso di indicatori di livello in luogo dei voti decimali per la valutazione delle competenze

67,93%

1021

26,81%

403

4,52%

68

0,73%

11

3,62

Assenza di un livello negativo di competenza

57,62%

866

28,81%

433

10,71%

161

2,86%

43

3,41

Presenza di uno spazio libero per segnalare competenze personali aggiuntive

48,50%

729

35,66%

536

12,64%

190

3,19%

48

3,29

Fonte: MIUR, Monitoraggio per la certificazione delle competenze 2015-16, Roma, 2016

 

Gli esiti complessivamente positivi della sperimentazione hanno così spinto il MIUR a confermare il processo sperimentale, nell’attesa della generalizzazione obbligatoria dei nuovi strumenti, ma anche ad apportare al modello alcuni correttivi e semplificazioni. Tali strumenti sono ora posti all’attenzione delle scuole che intendono proseguire la sperimentazione avviata, o impegnarsi ex-novo nella loro adozione.

Quali sono le novità nel modello di certificazione?

La nuova versione del modello di certificazione appare in sintonia con gli esiti dei primi due anni di adozione sperimentale delle schede di certificazione, avviata con la CM 3/2015. Le scuole impegnate nel progetto, circa 2.200 lo scorso anno, hanno manifestato il loro gradimento per le innovazioni introdotte, ma hanno anche avanzato alcune istanze di semplificazione, che sono riportate nel documento di monitoraggio pubblicato dal MIUR nel novembre 2016 (Nota Dir.Gen.Ord. n. 40409 del 12-10-2016). Cosa chiedevano le scuole?

  • Una semplificazione del linguaggio, considerando che i destinatari primi del documento sono i genitori, affinché la descrizione delle competenze e dei loro livelli fosse comprensibile;
  • Una riduzione degli indicatori di competenze, in un primo momento definiti in numero di 12 perché desunti direttamente dal profilo del 14enne, contenuto nelle Indicazioni del 1° ciclo, ed il loro allineamento con le 8 competenze chiave europee (diventate ormai un oggetto assai popolare);
  • Il superamento delle ambiguità contenute nel modello, là ove si chiedeva di mettere in relazione le competenze trasversali con gli apporti delle specifiche discipline di studio, perché considerato fonte di equivoco, quasi ripristinando un rigido collegamento tra competenza e disciplina.

Le scuole, invece, hanno espresso un sostanziale gradimento per la scelta di indicatori imperniati su competenze trasversali, l’indicazione di 4 livelli di acquisizione delle competenze (a partire sempre da un riconoscimento positivo), l’utilizzo di un codice letterale (A-B-C-D) al posto dei voti in decimi, il mantenimento di uno spazio aperto per indicare ulteriori competenze, esperienze, attitudini degli allievi.

In buona sostanza, le modifiche apportate al modello nazionale di certificazione (anzi, ai due distinti modelli per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado) raccolgono pienamente tali indicazioni, e quindi si può affermare che le scuole sperimentatrici hanno “stressato” il primo modello, e bene ha fatto il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni/2012 (cui si deve l’elaborazione della proposta) a recepire nei suoi lavori i segnali giunti dalle scuole. Una volta tanto le innovazioni sembrano condivise anche dalla base.

Quali potrebbero essere i prossimi passaggi?

La prosecuzione della sperimentazione assegna un “tempo supplementare” alla scuola (e allo stesso MIUR), per ri-mettere a fuoco il nuovo modello “semplificato” di certificazione, esprimersi sulle modifiche apportate, partecipare in questo modo alla redazione definitiva del modello di certificazione che sarà allegato al decreto ministeriale applicativo della delega legislativa in via di perfezionamento. Possiamo dire che tutti i problemi sono risolti? No di certo, però avremo qualche traccia in più di quello che ci possiamo attendere per il futuro:

  • nei prossimi mesi, anche a seguito del monitoraggio della sperimentazione in atto, sarà emanato il modello definitivo di certificazione che, con buona probabilità, diventerà obbligatorio per tutte le scuole del primo ciclo a partire dal prossimo anno scolastico;
  • resta aperto il problema se “arricchire” le certificazioni con documentazione esterne (come le prime certificazioni linguistiche o informatiche, ma anche gli esiti delle prove Invalsi, ipotesi che è stata ventilata in sede di decreto legislativo in discussione);
  • l’estendersi del Piano Nazionale di Formazione, dove una delle priorità riguarda proprio la didattica per competenze, può consentire di realizzare numerose iniziative di formazione sul tema (che però dovrebbero essere di qualità e impostate correttamente sul piano metodologico, facendo perno su una rete di tutor e di formatori ben preparati);
  • le eventuali nuove modalità di valutazione degli apprendimenti (che fanno parte della delega in discussione in Parlamento) dovranno essere collegate anche alla certificazione delle competenze, per evitare un approccio troppo diverso che disorienterebbe i genitori;
  • così pure diventa indispensabile un miglior coordinamento tra le diverse forme di certificazione che ormai si presentano lungo il percorso scolastico, nel primo ciclo, ma anche a 16 anni e al termine della scuola secondaria di II grado, pur nel rispetto delle diverse funzioni che essa viene ad assumere ai diversi livelli di età.

È evidente che il rafforzamento delle certificazioni delle competenze nel tempo potrà arricchire il valore delle valutazioni rilasciate dalla scuola. Al di là di un voto sulle singole discipline scolastiche o di un giudizio complessivo (espresso con un punteggio o con un aggettivo), diventerà possibile descrivere in forma più esplicita i risultati di apprendimento in termini di abilità, conoscenze e competenze e attestare il posizionamento di un soggetto rispetto ad alcuni standard previsti (in ottica formativa ed evolutiva nel primo ciclo, in ottica documentale e certificativa nel secondo ciclo). Ed è probabile che questi sistemi siano destinati a soppiantare i più tradizionali strumenti docimologici e amministrativi oggi in uso.

Giancarlo Cerini

La delega sulle scuole italiane all’estero

Maria Teresa STANCARONE

Il quadro di riferimento

Con lo schema di decreto legislativo n. 383 sono sottoposti al parere parlamentare la revisione, il riordino e l’adeguamento della normativa in materia di istituzioni e iniziative scolastiche italiane all’estero, ai sensi della norma di delega contenuta nell’art. 1, commi 180 e 181, lettera h) della legge 13 luglio 2015, n. 107, con la quale è stato attribuito al Governo il potere di operare con decreto legislativo in materia. Dal 26 gennaio, infatti, nelle Commissioni congiunte Esteri e Cultura è iniziato l’iter di esame del decreto legislativo concernente la disciplina della scuola italiana all’estero.

L’obiettivo è quello di mettere ordine nella normativa vigente, in particolare richiamando le competenze del Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale (MAECI) e quelle del MIUR rispetto alla gestione della rete scolastica e della promozione della lingua italiana nel mondo, ferma restando la responsabilità di coordinamento delle rappresentanze diplomatiche. Ovviamente nello schema di riordino le finalità formative sono ricondotte alla legge 107/2015, con l’intenzione di unire coerentemente tutte le iniziative formative già in atto e chiarire l’articolazione del sistema scolastico all’estero, da pubblicizzare all’interno del Portale unico dei dati della scuola[1].

Come funzionano le scuole all’estero

Le tipologie delle iniziative previste nel Sistema Formazione Italia all’estero sono le seguenti:

  • scuole all’estero amministrate dallo Stato, i cui ordinamenti devono essere uguali alle scuole corrispondenti sul territorio nazionale, ma con la facoltà di adattarli alle esigenze locali[2]. Per tali scuole è prevista la sostituzione del dirigente scolastico, temporaneamente impossibilitato, da parte di un docente incaricato. Il dirigente scolastico, inoltre, ha competenza nella gestione, in maniera coerente alle modalità previste per le rappresentanze diplomatiche;
  • scuole paritarie all’estero, per le quali si introduce la previsione di provvedere alle spese di vitto e alloggio del personale inviato per lo svolgimento degli esami di stato e per la sostituzione dei docenti eventualmente assenti;
  • altre scuole italiane all’estero, poiché si prevede di creare sezioni italiane all’interno di scuole straniere o internazionali, e di riconoscere scuole a ordinamento misto non organizzate dallo Stato italiano, mantenendo invariato, però, il contingente dei docenti statali;
  • associazione delle scuole italiane all’estero, amministrate dallo Stato o da altri soggetti pubblici o privati;
  • iniziative per la lingua e la cultura italiana all’estero (cosiddetti corsi);
  • lettorati, per i quali si prevede l’invio di lettori con o senza incarichi extra-accademici e, comunque, contrattualizzati dall’università straniera.

Gli elementi innovativi

In coerenza con quanto stabilito in Italia dalla legge 107/2015, viene introdotta la formazione del personale in servizio e quella propedeutica per il personale da destinare all’estero, in particolare utilizzando le piattaforme MIUR e INDIRE già in uso, e si evidenzia che la card elettronica per la formazione professionale è già in dotazione dei docenti delle sedi scolastiche estere.

Viene anche prevista l’istituzione di un sistema di valutazione del servizio offerto, sulla scorta del DPR 80/2013, rimandandone l’organizzazione ad un successivo apposito atto del MIUR di intesa con il MAECI, da cui deriveranno gli obiettivi di miglioramento, parte integrante dell’incarico da attribuire al dirigente scolastico in servizio all’estero.

Il contingente dei docenti, per i quali si innalza da uno a tre anni il requisito del servizio di ruolo necessario per proporsi alla selezione[3], è aumentato di 50 unità, sia per la copertura degli alunni diversamente abili, sia per potenziare alcuni settori della formazione, il cui trattamento economico resta a carico dell’ordinario stanziamento di bilancio nell’ambito del contingente già autorizzato, mentre si conferma di non prevedere l’invio di dirigenti tecnici, già numericamente ridotti sul territorio nazionale.

Altro aspetto oggetto di modifiche è la durata del servizio all’estero, che da nove anni viene ridotta a sei (che diventa anche il periodo minimo consentito, mentre attualmente se ne prevedono tre, estendendo i casi in cui il rientro anticipato fa venire meno i benefici economici connessi al trasferimento), durante i quali, salvo casi eccezionali e motivati, non è consentito il trasferimento da sede estera ad altra sede estera. È, comunque, prevista l’assegnazione temporanea di ulteriore personale, e l’invio in missione per esigenze contingenti di copertura di organici.

Si interviene anche sulle ferie, prevedendo l’estensione delle norme per il personale del MAECI anche a chi presta servizio nelle scuole italiane all’estero, differenziando le ferie se si lavora presso sedi normali oppure disagiate e particolarmente disagiate[4]; si precisa, inoltre, quali uffici siano competenti ad irrogare sanzioni disciplinari.

Altro aspetto oggetto di modifiche è il trattamento economico, sensibilmente ridotto, anche in ragione della previsione di non retribuire le eventuali ore di lavoro eccedenti, ma di compensarle con corrispondenti periodi di riposo di cui usufruire durante la sospensione dell’attività didattica.

L’atto del Governo contiene anche le misure attuative dell’innovazione digitale nelle scuole italiane all’estero, per esempio per la realizzazione di ambienti didattici e laboratori innovativi, ovviamente destinando specifici finanziamenti solo alle scuole amministrate dallo Stato.

I punti critici

Le motivazioni alle previsioni contenute nell’atto 383 poggiano dichiaratamente su alcune criticità che nel tempo si sono evidenziate nel settore delle iniziative scolastiche italiane all’estero, tra cui appaiono principali le seguenti:

  • inadeguatezza degli ordinamenti vigenti rispetto al contesto internazionale ed europeo di riferimento;
  • frammentarietà delle iniziative;
  • elevata conflittualità in relazione alla situazione di “precariato permanente” che si è andata consolidando nel tempo per le ore non costituenti cattedra, con la conseguente necessità di intervenire per prevedere forme di lavoro flessibili in caso di esigenze temporanee, ma anche di consentire la stipula di contratti a legislazione locale a tempo indeterminato, magari a tempo parziale, per situazioni strutturali che non abbiano il carattere della temporaneità.

A fronte della volontà di superare la logica della contingenza, per approdare ad un impianto che garantisca la qualità delle iniziative in esame per la promozione della lingua e della cultura italiana, a prescindere dalla necessità di sostenere i lavoratori italiani e i loro congiunti all’estero, non sembra, però, di essere di fronte ad un reale aggiornamento degli ordinamenti. Piuttosto le misure in esame sembrano indirizzate a rivedere alcuni aspetti delle norme sul personale, come le modalità di selezione, la definizione delle destinazioni e i tempi di permanenza, il trattamento economico e l’organizzazione degli organici, ma poco sembrano influire sulla reale qualità della proposta formativa, e della conseguente promozione dell’Italia nel mondo.

Formazione in servizio e valutazione

Potrà, invece, avere ricadute positive sul modello educativo e formativo della scuola italiana all’estero, la previsione di una formazione specifica per il personale che voglia trasferirsi, oltre, ovviamente, alla previsione della formazione per il personale in servizio sulla scorta del comma 124[5] della legge 107/2015. Bisognerà, però, verificare le tipologie di percorsi proposti, sperando che non ci si limiti a proporre percorsi per l’insegnamento dell’italiano agli stranieri, come L2, ma piuttosto si punti all’acquisizione di un modello culturale che sappia dialogare con i contesti di riferimento, secondo l’evoluzione socio-economica che ha cambiato il profilo dei lavoratori italiani all’estero ed il loro grado di interazione con i paesi ospitanti.

Altro elemento degno di nota è la previsione del monitoraggio e della valutazione delle iniziative educative e formative realizzate e da realizzare, i cui obiettivi potranno essere verificati anche grazie al confronto tra dati statistici relativi a tempi, costi ed efficacia degli interventi realizzati, rispetto agli stessi condotti prima dell’intervento regolatorio.

Scuole italiane nella società globale

Il timore, in definitiva, è quello di interventi parziali che poco potranno incidere sull’impianto strutturale  del Sistema Formazione Italia all’estero, per il quale non è più sufficiente prendersi cura della formazione linguistica delle comunità di italiani emigrati, in virtù della globalizzazione sociale e culturale che ormai caratterizza i territori delle diverse nazioni.

Le stesse condizioni dell’emigrazione italiana all’estero, essendo cambiate nel tempo, richiedono una diversa offerta formativa, che da un lato garantisca il legame culturale con la terra d’origine, ma dall’altro stimoli gli scambi e renda il nostro Paese attrattivo. Le scuole italiane all’estero, infatti, nate con il fenomeno dell’emigrazione che ha caratterizzato la nostra storia dalla fine del 1800 a quasi tutto il ‘900[6], hanno una memoria storica che può essere la base per ridefinirne gli obiettivi. Non più finalizzate solo al mantenimento dell’identità culturale di origine, ma occasione privilegiata di promozione e diffusione della cultura, non solo della lingua, italiana nel mondo, capace di contribuire, così, davvero alla costruzione di una società multiculturale, di cui l’Italia stessa è oggi testimonianza.

Maria Teresa Stancarone

[1] Art. 1, comma 136 della Legge 107/15.

[2] Ad es. la quadriennalità di alcuni indirizzi di scuola secondaria di II grado.

[3] Si prevede che la competenza per la selezione del personale passi dal MAECI al MIUR.

[4] Queste ultime due conservano il riconoscimento, a domanda, della supervalutazione del servizio prestato presso di esse.

[5] Art. 1, comma 124 legge 107/15: “Nell’ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale (…)”.

[6] La prima legge organica che regolava le scuole italiane all’estero risale al 1889 e portava la firma di Francesco Crispi.

Prove di ammissione ai corsi di laurea a numero chiuso

Reso noto da parte del Miur il calendario relativo allo svolgimento delle prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale ad accesso programmato nazionale per l'anno accademico 2017/2018: Medicina e Chirurgia, Odontoiatria e Protesi Dentaria, Medicina Veterinaria, Architettura, Professioni sanitarie.

Queste le date, diramate con avviso 2 marzo 2017 prot. n. 6228 per offrire adeguata informativa agli studenti e permettere agli Atenei di procedere alla predisposizione delle opportune misure organizzative:

Corso di studio

Data svolgimento prova

Corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia e in Odontoiatria e Protesi Dentaria erogati in lingua italiana

martedì 5 settembre 2017

Corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina Veterinaria

mercoledì 6 settembre 2017

Corsi di laurea e di laurea magistrale a ciclo unico direttamente finalizzati alla formazione di Architetto

giovedì 7 settembre 2017

Corsi di laurea delle professioni sanitarie

mercoledì 13 settembre 2017

Corsi di laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia erogati in lingua inglese (IMAT)

giovedì 14 settembre 2017

Corsi di laurea magistrale a ciclo unico in scienze della formazione primaria

venerdì 15 settembre 2017

La data di svolgimento della prova di ammissione ai corsi di laurea magistrale delle professioni sanitarie sarà comunicata con successivo avviso.

Le modalità e i contenuti della prova e il numero di posti disponibili per le immatricolazioni saranno definiti con successivo decreto.


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Esonero tasse scolastiche 2017/18

Determinati i limiti massimi di reddito ai fini dell’esenzione dal pagamento delle tasse per il prossimo anno scolastico 2017/2018.

Con nota 23 febbraio 2017, prot. n. 1987 il Miur comunica che i limiti massimi di reddito ai fini dell'esenzione dalle tasse scolastiche per l'anno scolastico 2017/2018 sono rivalutati in base al tasso d'inflazione programmato per il 2017 (pari allo 0,9%), come dal seguente prospetto:

Per i nuclei familiari formati dal seguente numero di persone

Limite massimo di reddito per l’a.s. 2016/2017 riferito all’anno d’imposta 2015

Rivalutazione in ragione dello 0.9 % con arrotondamento all’unità di euro superiore

Limite massimo di reddito per l’a.s. 2017/2018 riferito all’anno d’imposta 2016

1

€ 5.336,00

€ 48,00

€ 5.384,00

2

€ 8.848,00

€ 80,00

€ 8.928,00

3

€ 11.372,00

€ 102,00

€ 11.474,00

4

€ 13.581,00

€ 122,00

€13.703,00

5

€ 15.789,00

€ 142,00

€ 15.931,00

 

 

€ 17.895,00

€ 161,00

€ 18.056,00

7 e oltre

€ 19.996,00

€ 180,00

€ 20.176,00

Le misure delle tasse scolastiche si riferiscono a:

  • tassa di iscrizione (euro 6,04);
  • tassa di frequenza (euro 15,13);
  • tassa per esami di idoneità, integrativi, di licenza, di qualifica, di maturità e di abilitazione (euro 12,09);
  • tassa di rilascio dei relativi diplomi (euro 15,13).

Le famiglie degli studenti che si iscrivono alla scuola primaria e secondaria di primo grado  sono esonerati dal pagamento delle tasse scolastiche erariali; l’esonero è stato esteso anche agli studenti che si iscrivono al primo, secondo e terzo anno dei corsi di studio degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado. Pertanto, le tasse erariali scolastiche sono dovute unicamente per il quarto e quinto anno degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado. La tassa di iscrizione deve considerarsi esigibile “una tantum” all’atto dell’iscrizione al quarto anno.

Il versamento del contributo da parte di candidati esterni agli esami di Stato nella misura richiesta, regolarmente deliberata dal Consiglio di Istituto, è dovuto esclusivamente qualora essi intendano sostenere esami con prove pratiche di laboratorio.


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Concorsi per soli titoli personale ATA a.s. 2017/18

Istruzioni per la predisposizione, da parte degli UU.SS.RR., dei bandi dei concorsi per soli titoli per l'accesso ai ruoli provinciali relativi ai profili professionali dell’area A e B del personale ATA, per l'a.s. 2017/18. La pubblicazione dei bandi va effettuata entro il 20 marzo.

Gli Uffici Scolastici Regionali, con esclusione della Valle d’Aosta e delle province autonome di Trento e Bolzano, sono invitati a indire i concorsi per soli titoli per i profili professionali del personale ATA dell’area A e B, per l'a.s. 2017/18.

Con nota 28 febbraio 2017 prot. n. 8654 il Miur fornisce apposite istruzioni per la predisposizione dei relativi bandi. In relazione ai requisiti generali di ammissione, si richiama quanto disposto con nota 13 marzo 2015 prot. n. 8151.

Per il personale che intende usufruire dei benefici della legge 104/92, è prevista la compilazione di un apposito Allegato H, integrativo e non sostitutivo della dichiarazione a tal fine resa dal candidato nei moduli domanda B1 e B2.

Le dichiarazioni concernenti i titoli di riserva, i titoli di preferenza limitatamente alle lettere M, N, O, R e S, nonché le dichiarazioni concernenti l’attribuzione della priorità nella scelta della sede, devono essere necessariamente riformulate dai candidati che presentino domanda di aggiornamento della graduatoria permanente.

Per la scelta delle istituzioni scolastiche in cui si richiede l’inclusione nelle graduatorie di circolo e di istituto di 1° fascia per l’a.s. 2017/18 (Modello G), sarà adottata la modalità telematica. I termini della trasmissione on line del modello G saranno contestuali in tutto il territorio nazionale.

Di conseguenza dovranno essere inviati:

  • con modalità tradizionale i modelli di domanda allegati B1, B2, F e H mediante raccomandata a/r ovvero consegnati a mano ovvero mediante PEC, all’Ambito Territoriale Provinciale della provincia d’interesse entro i termini previsti dal relativo bando;
  • tramite le istanze on line, in un momento successivo, il modello di domanda allegato G di scelta delle sedi delle istituzioni scolastiche.

Modalità, tempi e aspetti specifici della procedura on-line suddetta saranno comunicati con successiva nota. Sempre con successiva nota saranno trasmessi i modelli di domanda.

Per dare uniformità alla procedura, gli UU.SS.RR. sono invitati a pubblicare i bandi entro il 20 marzo.


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Utilizza con noi la tua Carta del docente

La nuova piattaforma “Carta del docente”, predisposta dal Miur, permette agli insegnanti di spendere l'importo annuale di 500 euro generando buoni di spesa elettronici, che possono essere utilizzati, fra l’altro, per prodotti e servizi erogati da enti accreditati Miur.

Tecnodid editrice è Ente di formazione accreditato presso il Ministero dell’Istruzione (D.M. 26/07/2007, conforme ai requisiti previsti dalla Direttiva 170/2016) e regolarmente registrato sulla nuova piattaforma. Scopri cosa puoi acquistare con la tua Carta:

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La revisione dei percorsi di istruzione professionale

Un primo sguardo d’insieme sullo Schema di decreto legislativo, Atto n. 379

Nilde MALONI

Quattordici articoli costruiscono sicuramente uno schema di decreto legislativo asciutto ed essenziale. Sono tuttavia sufficienti per far capire che l’operazione che si attiva non è una semplice revisione dei percorsi di istruzione professionale. Si tratta piuttosto di una virata decisa che mette in discussione l’impianto culturale del Regolamento vigente degli Istituti Professionali. Non un ritorno al passato, e neppure una blanda discontinuità con la pur recente riforma.

Solo qualche accenno ai nodi più importanti, per rimandare ad una riflessione più ampia e puntuale.

La scuola delle arti e dei mestieri per lo sviluppo del sistema paese

I problemi da cui si parte, dispersione e occupabilità in primis, rendono centrale l’attenzione alla debolezza socio-culturale degli studenti degli istituti professionali, e solo successivamente fanno recuperare un respiro educativo da bottega rinascimentale agli ambienti laboratoriali che si vanno ad incentivare.  Lo schema di decreto ragiona di formare gli studenti ad arti, mestieri e professioni strategici per l’economia del Paese per un saper fare di qualità, denominato “Made in Italy”.

Gli articoli 4 e 5 dello schema di decreto con l’Allegato B entrano nel merito di una scelta di campo, che consenta agli istituti professionali di marcare la differenza tra scuola vocazionale e scuola tecnica. Si tratta di correggere-attenuare-invertire le scelte operate con il dPR 87/2010, che avevano fatto parlare di licealizzazione dei professionali. Percorso scolastico e organizzazione del curricolo sono impostati per rendere credibili i nuovi profili d’uscita e accreditare le stesse istituzioni scolastiche come scuole territoriali dell’innovazione, aperte e concepite come laboratori di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica. Ma quali caratteristiche devono avere i percorsi di IP come parte integrante del sistema di istruzione secondaria superiore per essere cerniera tra i sistemi di formazione e del lavoro?

Il sistema duale nell’apprendimento permanente

Il sistema duale del VET (Vocational education and training) in Europa ha dimostrato efficacia nel contrastare le disuguaglianze socio-culturali. Ha visto diminuire la dispersione dove si innalzano i livelli di istruzione e delle competenze di cittadinanza di un’utenza normalmente considerata debole; una maggiore flessibilità, e azioni che orientano e accompagnano il progetto di studio e di vita delle persone, si sono dimostrate decisive nell’apprendimento permanente. Per valorizzare la persona nel suo ruolo lavorativo, le competenze di un diplomato dell’IP non possono identificarsi con quelle meramente applicativo-esecutive; occorre collocarle in una posizione intermedia dialogante con l’imprenditorialità, l’autoimprenditorialità e la disposizione alla cooperazione per la soluzione di problemi[1].

L’obiettivo affidato ai P.E.Cu.P è dunque estremamente difficile, perché neppure i dati più severi della crisi occupazionale hanno convinto le famiglie italiane ad iscrivere i loro figli alle scuole professionali. Il tema dell’occupabilità non trova un orientamento convinto nella fase di passaggio dal primo al secondo ciclo, fatta eccezione (ma anche qui la spinta propulsiva si va esaurendo) per indirizzi che riguardano lavori prepotentemente saliti alla ribalta mass-mediale (come quello enogastronomico).

Lo scontro gratuità dei saperi versus utilità dei saperi ha visto fin qui prevalere la prima, in assenza di una contestualizzazione del problema nell’attuale società della conoscenza.

Se non inserito nella prospettiva della crescita complessiva della qualità dell’istruzione, anche il sistema duale rischierebbe in Italia di disegnare un approccio precoce al lavoro senza ottenere un contestuale sviluppo della persona e del sistema paese. La norma di salvaguardia dell’apprendimento permanente sta proprio nell’integrazione tra i sistemi, che esalta la responsabilità e l’autonomia del soggetto in apprendimento per la costruzione del suo percorso.  Ma è una sfida culturale che non può essere lasciata alle singole riforme di ordinamento.

Le ipotesi di soluzione nello Schema di Decreto

a) Tracciare filiere virtuose e visibili di percorsi di studio e lavoro, che facciano prefigurare esiti in uscita direttamente nel lavoro, negli ITS e nell’Università. Sono 11 gli indirizzi che si prospettano. Il percorso quinquennale viene scandito in biennio + triennio, a cui corrispondono certificazioni di competenze precise: al termine del biennio quelle relative alle competenze chiave della cittadinanza attiva dell’obbligo di istruzione (D.M. 139/2007); all’esame di Stato quelle integrate tra la dimensione culturale comunicativa e quella tecnico-operativa del V livello EQF.

b) Rendere reversibili le scelte. Sono previste vie d’uscita verso l’IeFP e i rientri all’IP: al terzo anno con il percorso in classi separate, per il conseguimento del diploma di qualifica triennale del Repertorio Nazionale delle Qualifiche, con un possibile quarto anno per il Diploma di Tecnico Professionale; il rientro nei percorsi quinquennali è possibile sia al quarto sia al quinto anno.

c) Potenziare le metodologie laboratoriali e le attività di laboratorio per l’acquisizione solida di tutte le competenze, da quelle linguistiche a quelle logico-matematiche, a quelle di indirizzo.

d) Incrementare le attività in alternanza scuola lavoro e/o in apprendistato.

e) Definire un sistema di orientamento efficace anche per i nuovi lavori.

I punti di attenzione

Se l’elencazione favorisce la conoscenza puntuale dei singoli aspetti, non dobbiamo dimenticare che rispondere ad uno solo di questi significa incontrare tutti gli altri.

Le Reti degli istituti professionali hanno, ad esempio, sempre rivendicato l’urgenza di mettere mano al punto c), in particolare alla necessità di riequilibrare sia le discipline del curricolo sia il rapporto orario tra area generale e area di indirizzo.

L’ipotesi quantitativa dell’Allegato B “Quadri orari dei nuovi istituti professionali” sposta 66 ore annuali dall’area generale a quella di indirizzo nel primo biennio e 33 ore nel triennio, tenendo fermo il monte ore annuale a 1056. Incremento congruo o insufficiente?

Chi avesse pensato ad un ritorno al passato, con l’aumento complessivo del monte ore del curricolo, deve ora fare i conti con altre modalità di valorizzazione dell’area professionalizzante, ed entrano in gioco i punti b) e d) e la quota di personalizzazione del Progetto formativo individuale fino a 264 ore nel biennio.

Analogamente per le discipline dell’area cosiddetta generale: il quadro orario costringe di fatto a pensare l’aggregazione in Assi sia nel biennio sia nel triennio.

Si tratterà di ragionare molto attentamente sulla definizione dei Periodi didattici[2], sull’organizzazione del curricolo per Unità di apprendimento[3], sulla possibilità di divisione della classe in gruppi di livello.

La certificazione delle competenze e la reversibilità dei percorsi prefigurano sicuramente esigenze di cambiamento metodologico, ma anche di un uso più consapevole degli strumenti di attuazione dell’autonomia scolastica[4],  se non si vuole correre il rischio di vanificare il tentativo di integrazione tra sistemi di istruzione, formazione, lavoro.

Saranno i Piani Triennali dell’offerta formativa degli istituti professionali, nel periodo 2018/2019 - 2022/2023, a dirci se la sperimentazione risponde ai punti di attenzione e agli indicatori di monitoraggio del documento “Analisi di impatto della regolamentazione”. 

Sicuramente un decreto di questa portata ha bisogno di azioni di accompagnamento, sia all’interno delle istituzioni scolastiche sia nella sussidiarietà tra le autonomie.

Nilde Maloni

[1] Cfr. Allegato A allo schema di decreto punto 1.

[2] Cfr. articolo 4 comma 2 dello schema di decreto

[3] Cfr. articolo 5 comma e) dello schema di decreto

[4] Cfr. articolo 6 dello schema di decreto

Dal declino dell’inclusione al rischio “isolazione”

Raffaele IOSA

Un decreto legislativo (n. 378) utile perché fa discutere

L’inclusione scolastica italiana ha molti punti di crisi, e non consola l’illusione sul fatto che siamo comunque i migliori in Europa. Ci vuol poco a vedere  come questa stia scivolando verso una falsa inclusione declinante verso l’“isolazione”.  Per questo considero utile  la bozza del Decreto Legislativo 378, come l’ampio dibattito che ne è nato, con proposte anche molto diverse tra loro. Un segno che non si può più restare al palo del presente. Qualsiasi decreto sarà approvato non risolverà magicamente la crisi, che è fenomeno di lungo periodo, ma forse potrà dare una prospettiva migliore. Per questo è comunque doveroso fare qualcosa e farlo presto.

Nel merito della Bozza  ho già scritto un commento “laico”,  rilevando luci e ombre con un giudizio complessivo non negativo. Ho poi tra i primi colto il madornale errore presente in un altro Decreto circa gli esami di stato nella scuola media, che la ministra Fedeli si è impegnata a risolvere. Quindi qui non ne parliamo.

Lo scontro tra scolasticistici e specialistici

Vorrei invece andare qui al cuore delle principali questioni di fondo sottese all’accesa discussione sul Decreto.  Discussione che conferma  la presenza di  un contrasto storico di carattere pedagogico più che politico  tra i diversi soggetti sociali e professionali coinvolti nella disabilità. Vi sono idee divergenti su alcuni aspetti  pratici (es. il sostegno), ma che  toccano in realtà questioni di fondo sulla natura dell’inclusione. Già in un altro saggio (I dilemmi della pedagogia difensiva, 2016) avevo analizzato questo scontro, che non è di carattere episodico ma strutturale. In sintesi, si contrappongono  due scuole di pensiero.

L’approccio scolasticistico

Gli “scolasticisti” sostengono la necessità di andare oltre la separazione tra docenti curricolari e di sostegno, si basano sul  sostegno partecipato, come ad esempio l’idea dei docenti bis-abili a cattedre miste.

Lo scopo è creare una speciale normalità in cui tutti i docenti realizzano inclusione. La visione dell’alunno con disabilità è tendenzialmente olistica, la vita tra pari è significante. Gli scolasticisti mettono al centro la scuola comunità, flessibile in ogni momento educativo,  fondata nel sostegno diffuso  in forme  individuali e collettive. È la tendenza più vicina alla storia pedagogica dell’inclusione degli anni ‘70. Ma è anche una tesi oggi spesso in crisi nella pratica. È minoritaria nelle famiglie.

L’approccio specialistico

Gli specialistici sostengono invece come necessario l’irrobustimento specialistico della scolarizzazione con più forte individualizzazione, con docenti di sostegno a lauree separate per riparare il dilettantismo di molti docenti, favorendo così didattiche speciali mirate, considerate la pre-condizione per l’inclusività. 

Gli specialistici trattano la disabilità come sintomo descrivente la persona, ridimensionano la visione olistica,  considerano i pari come contorno, accentuano la necessità di  didattiche riabilitative.  

Il docente di sostegno diventa il prius inclusivo: senza interventi speciali centrati sul “sintomo” non c’è vera inclusione.  Questa tesi è diffusa nelle associazioni delle famiglie ma tocca anche alcune aree di insegnanti, fino a proporre un sostegno 1:1 strutturale. Rafforza questa tesi l’attuale crisi (quella del rischio isolazione) per la confusa organizzazione, la mancanza di formazione di tutti i docenti, il dilettantismo di molti sostegni con o senza titolo, la delega pervicace al sostegno, la marginalizzazione dei disabili nelle aule h, ecc... Una corporativa  mobilità   impiegatizia condiziona da sempre la discontinuità dei sostegni. Contro queste patologie gli specialistici propongono non solo  correttivi, ma un modello “altro”: l’idea inclusiva solo pedagogistica e sociale, bella da dirsi, in realtà non funziona, è sbagliata culturalmente e scientificamente: si chiede in sostanza una scuola specialmente speciale, anche se in ambito scolastico normale.

Due visioni dell’inclusione?

Ho scritto qui gli estremi delle due polarità, che hanno anche diverse gamme di proposte intermedie, ma il contrasto è radicale: la prima scuola di pensiero critica la seconda per il rischio di medicalizzazione, la seconda critica la prima per il rischio di un’inclusione illusoria.

Eppure entrambe le scuole di pensiero contengono, come capita spesso, alcuni nuclei di verità  meritevoli di essere dialetticamente approfonditi, evitando di buttarli come al solito in politica.  Il Decreto risente della querelle, ondeggia con un mix tra i due approcci, e pare scontentare un po’ tutti. Inevitabile.

Alla prima scuola appartengono  pedagogisti e docenti  eredi dell’inclusione nata negli anni ‘70, mentre la seconda  viene dalle associazioni delle famiglie, spesso (giustamente) arrabbiate per la cattiva integrazione.

Però, più sullo sfondo, non si può non notare l’effetto di un’epoca culturale e scientifica che ha clinicizzato il disabile e allargato il concetto di “male” oltre ogni confine educativo (DSA, BES, ecc..). Ne ho già scritto ampiamente nei miei saggi dal titolo “La grande malattia” (2013-2014) a cui rinvio.

La neo-pedagogia clinicistica

Una profonda crisi della visione olistica della persona causata da una mitica idea di benessere, e l’invasione della medicalizzazione  (non solo per la disabilità),  ha diffuso molte teorie e pratiche para-pedagogiche, fino alla farmacologia.  Questa visione interpreta le persone come sintomo, cui rispondere con  una  neo-pedagogia clinicistica, con il fascino di trattamenti individualizzati per ogni sintomo, ben oltre una visione della scuola come comunità. Al centro ci sta “l’intervento” in cui la scuola è solo un contesto secondario (a volte un pericolo). Questa idea di inclusione rischia di diventare, nelle nostre scuole, una finzione che ho chiamato appunto isolazione. Questo approccio ha creato scuole, leggi, formazione, vasta letteratura, a fronte di una crisi del modello inclusivo attuale.  Soprattutto  offre a molte famiglie affrante dalla mala-scuola una risposta suggestiva, a fronte del disordine pedagogico e organizzativo. Ha favorito questa tendenza anche il mito del cognitivo come fondamento della scolarizzazione post-moderna. Suggerisce una “possibile terapia a tutto”,  centrata su un mitico diritto al benessere, che non coglie la vita umana come groviglio bio-psico-sociale capace di una sua adattabilità, ma come sintomo per cui si auspica solo una qualche “guarigione”.

Spazi di  riflessione e mediazione sui principali nodi critici

Si sa da sempre, per chi mi legga o mi conosca,  che sono a favore delle tesi degli scolasticisti, ma non nego alcune  ragioni degli altri e cerco di comprenderne il senso. Lungi da me cercare una mediazione, ma vorrei provare una riflessione almeno su alcune cautele comuni da osservare  per trovare un senso  ed alcune buone soluzioni che cerchino realisticamente di migliorare la qualità dell’inclusione.  In discussione non vi sono questioni sindacali, ma il punto di base  sull’idea  di normalità,   specialità,   inclusione,  pedagogia.

Osserverò qui le cinque questioni a mio avviso più significative di cui è possibile discutere costruttivamente.

La  formazione di tutti i docenti sui temi dell’inclusione

Nel Decreto 378 si conferma il principio, ma il risultato è molto debole sia per la formazione iniziale, con alcuni paradossi per l’istruzione superiore, sia per quella in itinere (ma almeno finalmente obbligatoria). Tutti ritengono serva più chiarezza. Il Decreto andrebbe quindi ri-descritto ponendo l’inclusione come “il tema della scuola” e non come “un tema accessorio”. Riguarda tutti gli alunni, tocca le didattiche, i curricoli, l’organizzazione, la valutazione formativa, la scuola comunità, ecc.  Su questo punto le due scuole di pensiero convergono,  per fortuna.

Formazione iniziale dell’insegnante di sostegno

Il dibattito è aspro, tra chi sostiene la laurea ad hoc e chi sostiene la specializzazione, comunque da migliorare. L’esito nel Decreto è ambiguo, tra scuola dell’infanzia e primaria con curricula accademici simili a prima, e invece nella media e superiore una lunga e confusa formazione di tutti, con un percorso parallelo per i sostegni.  Non è insomma chiarito del tutto il profilo sistemico dell’insegnante di sostegno, tra competenze specialistiche (comunque necessarie) e meta-competenze pedagogiche. La mia opinione è già stata detta: sostegno diffuso. Ma non posso negare che la ricerca scientifica e pedagogica offra oggi strumenti e tecniche che vanno compresi ed utilizzati meglio prima di tutto (ma non solo) dai docenti di sostegno, in una visione però pedagogica e non clinicistica. Isolare troppo i docenti di sostegno fa mettere loro un camice para-medico e aumenta l’isolazione; formarli genericamente vuol dire perdere buone opportunità inclusive. Mi pare che qui ci sia molto ancora da fare.

Il riferimento alla Legge 328/2000

È un aspetto importante del Decreto e che pochi hanno colto, forse perché questa Legge è poco nota a scuola. La logica della 328 rinvia ai piani di zona e al progetto di vita,  obbliga ad azioni multi-professionali e multi-istituzionali. Significa governance consapevole. Per questi motivi ho sottovalutato nella prima lettura del Decreto l’assenza per esempio dei GLHO o dei genitori nelle fasi di inclusione. Il fatto è che consideravo questa “assenza” non una voluta cancellazione di essenziali aspetti partecipativi, ma la loro implicita prosecuzione dentro la nuova logica dei piani di zona, centrata proprio sulla partecipazione. Se questa assenza pare sospetta, non mi pare difficile precisare nel Decreto sia la governance di scuola che la partecipazione dei genitori. Tanto vale precisare. Ma la logica 328 è molto importante come sfondo integratore, perché spesso la crisi dell’inclusione è stata proprio l’isolamento della scuola dai vari servizi nel territorio.  Al proposito, buona è la parte sugli  educatori per l’inclusione, altra novità per cui l’utilizzo della Legge 328 è importante per vincolare gli enti locali all’impegno.

La centralità dell’ICF nella lettura della persona e dei suoi bisogni

È l’elemento strutturale del Decreto che  maggiormente condivido. Significa che è la funzionalità bio-psico-sociale a diventare il codice interpretativo della persona, non i suoi sintomi o gli stigmi clinici. È un passo in avanti contro il rischio di  medicalizzazione: ad esempio non esiste un ragazzo down uguale ad un altro. Da qui la centralità della valutazione ICF anche per stabilire i livelli della risorse di personale e di interventi tarati per ogni condizione  bio-psico-sociale. Significa, ad esempio, superare la divisione tra disabili “normali” e disabili “gravi”, data dall’art. 3 della Legge 104, con una visione più saggia  dei reali bisogni inclusivi. La critica di alcuni, che così si tende a  ridurre i posti di sostegno, mi pare polemica sterile.  La struttura per la definizione della valutazione funzionale è una Commissione composta da clinici, da operatori sociali  e da pedagogisti, che agiranno con criteri olistici attraverso l’ICF. È una scelta di integrazione culturale e scientifica, di cui vedo ovviamente la complessità attuativa, ma anche la grande novità: anche il pedagogico entra nella valutazione dei bisogni, finalmente! Alcuni criticano l’assenza dei genitori in questa fase: il tema è delicato perché riguarda la relazione tra servizi ed utenti.  Nulla vieta che la Commissione raccolga anche le proposte delle famiglie (o di professionisti da loro indicati), ma la questione vera è chi sia il decisore quando si tratta di risorse. Io non ho dubbi: tocca al soggetto deontologicamente deputato all’interpretazione di ogni persona. Altrimenti si aprirebbe un terreno di “contrattazione” ambiguo. Sarebbe come contrattare con i genitori il voto in pagella di un alunno. La partecipazione corresponsabile  dei genitori, invece, è centrale sul fare della scuola, quindi ad esempio sul PEI, il progetto di vita, sulla didattica,  dove il genitore ha diritti di scelta.

Discontinuità e continuità del sostegno

Il tema è un tormentone, vista la troppa variabilità degli insegnanti in genere, e di quelli di sostegno in particolare. L’ignavia dei ministeriali e dei sindacati ha creato troppi interessi per gli insegnanti e troppo pochi diritti per gli alunni. Quindi io dico sì a tutte le forme che stabilizzino di più gli insegnanti. Con un’avvertenza pedagogica: la continuità nel tempo non è un valore solo per la relazione alunno-insegnante, ma anche (e spesso soprattutto) perché gli insegnanti diventino una vera comunità tra loro, condividendo esperienze significative per le quali ci vuole del tempo. Numerose ricerche rilevano il paradosso per cui, se un insegnante di sostegno è volatile di anno in anno, la scuola più facilmente si adagia a dargli  una specie di delega di copertura o peggio di guardianìa. Le forme trovate nel Decreto (10 anni dopo la nomina, biennalità del sostegno a tempo determinato) sono solo alcune ipotesi.

Io tenderei anche a dare più flessibilità, nell’ambito di una gestione veramente autonoma e creativa, a tutto  l’organico della scuola, tra cui anche forme miste di gestione dell’intero curricolo tra tutti i docenti.

Questi cinque punti non esauriscono l’intero panorama della complessità attuale del dibattito sul Decreto, ma a me pare siano i nodi strutturali sui quali è necessario lavorare per trovare soluzioni anche dinamiche e flessibili. Resistenze del tipo “o tutto o nulla” servono solo ad aumentare la crisi dell’inclusione, verso un declino che la positiva storia pedagogica del nostro Paese non merita. Dobbiamo riprenderci la pedagogia.

Raffaele Iosa

Anno di formazione: esiti monitoraggio

Diffusi da parte dell’Indire i dati relativi all’esito del monitoraggio condotto per conto del Miur - Direzione Generale per il Personale Scolastico - sull’anno di formazione e di prova svoltosi nell’a.s. 2015/2016, che ha coinvolto circa 84.000 docenti e circa 65.000 tutor.

La formazione dei docenti neoassunti è stata supportata da un’applicazione online sviluppata dall’Indire. Il monitoraggio è stato condotto attraverso appositi questionari, che sono stati somministrati ai docenti in formazione, ai relativi tutor e a un campione di dirigenti scolastici. Parallelamente sono stati condotti interviste, focus group e tavoli di discussione con campioni di docenti, tutor, referenti degli Uffici Scolastici Regionali, Uffici di Ambito Territoriale e dirigenti scolastici delle Scuole Polo. In un report pubblicato sul proprio sito internet l’Indire analizza i risultati emersi.

L’81% dei docenti in formazione è di sesso femminile, oltre l’80% ha un’età compresa tra i 35 e i 54 anni al momento dell’immissione in ruolo; il 45% dei docenti proviene dal Sud. Circa l’85% delle persone del sud, del centro, del Nord-est e del Nord-ovest sono rimaste a insegnare nella stessa ripartizione geografica della nascita, mentre per quanto riguarda le isole, il 47% si è spostato,

I laboratori formativi seguiti dai docenti hanno avuto nel 49,1% dei casi una struttura di gruppi di lavoro, studio e confronto; nel 36,4% hanno avuto un carattere di lezione frontale affidata a esperti; nell’11,7% si è trattato di seminari comprensivi di relazione e dibattito.

I nuclei tematici più affrontati hanno riguardato: i bisogni educativi speciali (96%), le nuove tecnologie e la didattica (91,5%), la gestione della classe e le problematiche relazionali (77,2%), il Sistema Nazionale di Valutazione (56,2%);

L’esperienza di affiancamento tra il docente e il tutor è stata giudicata: molto utile sul piano umano e relazionale (77% dei docenti e 80% tutor), molto utile sul piano degli stimoli culturali (60% sia per docenti che per tutor), molto utile sul piano strettamente operativo e professionale (65% dei docenti e 62% dei tutor).

Ai docenti neoassunti è stato richiesto di compilare, in una sezione del questionario, il bilancio delle competenze attuali e future, suddivise nei tre ambiti di competenze, una sezione sullo sviluppo delle competenze e infine una riflessione libera su ognuna di queste. Il bilancio di competenze è stato genericamente apprezzato, perché ne è stata riconosciuta la capacità di toccare le diverse dimensioni dell’esperienza professionale che caratterizza il lavoro di insegnante.

È stata sottolineata l’opportunità di lasciare uno spazio di autonoma espressione nell’uso di questo dispositivo, per esempio liberandolo da una strutturazione troppo vincolante nel modo di redigerlo e riducendo il carattere tecnico del linguaggio in esso utilizzato. In ragione di questi esiti, i dispositivi “bilancio di competenze” iniziale e finale sono stati rivisti e perfezionati nell’anno in corso.

Per quanto riguarda il patto formativo, ai docenti è stato chiesto di esprimere un giudizio, che si è rivelato essere in maniera prevalente uno stimolo ad assumere un atteggiamento di ricerca e di propensione all’innovazione (39% “Molto” e 51% “Abbastanza”), solo in parte collegato al bilancio delle competenze in ingresso (26,2%).

Il percorso online nel suo complesso è stato apprezzato “Abbastanza” da circa il 60% e “Molto” da circa il 20% dei docenti neoassunti ed è stato considerato un valido strumento di supporto alla pratica didattica, per individuare traguardi da raggiungere in ambito professionale e per costruire il percorso di professionalizzazione; solo il 12% dei docenti ritiene il percorso “Poco” utile.

Infine, secondo i 135 dirigenti scolastici coinvolti nell’indagine di monitoraggio, i principali punti di forza del modello formativo sono stati: i 4 laboratori formativi di 3 ore ciascuno (82%), i momenti di supervisione professionale del neoassunto col suo tutor finalizzati all’elaborazione del Patto formativo e alla reciproca osservazione in classe (76%), la formazione online finalizzata alla costruzione del portfolio comprendente i due bilanci di competenze (iniziale e finale), il curriculum formativo e la progettazione, documentazione, riflessione di due attività didattiche (52%).


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Assistenti di lingua straniera: assegnazione a.s. 2017/18

Entro il prossimo 24 marzo ciascun U.S.R. è invitato a presentare una lista di scuole alle quali assegnare il contingente destinato di assistenti che affianchino il docente di lingua e cultura straniera. Tali istituzioni scolastiche dovranno accreditarsi on line entro il 3 aprile.

In attuazione di accordi culturali bilaterali fra l’Italia ed alcuni Paesi Europei (Austria, Belgio, Francia, Regno Unito, Irlanda, Germania e Spagna) anche per l’a.s. 2017/2018 il Miur mette a disposizione di un numero limitato di scuole un assistente di lingua che affianchi il docente di lingua e cultura straniera.

Con nota 24 febbraio 2017, prot. n. 1989 si chiede agli UU.SS.RR. di individuare il gruppo di istituti scolastici da candidare all’attribuzione di un assistente.

Gli assistenti sono generalmente dei giovani laureati o studenti universitari con una sufficiente conoscenza della lingua della lingua italiana, selezionati nel paese di provenienza per svolgere attività didattiche in classe, affiancando il docente di lingua e cultura straniera per 12 ore settimanali nel corso di un periodo di tempo che può variare da un minimo di 6 mesi fino a un massimo di 8 mesi.

Per l’anno scolastico 2017/2018 sono disponibili 220 posti di assistente di lingua straniera, così ripartiti per Paese di provenienza:

  • Austria n. 20;
  • Belgio (comunità francofona) n. 3;
  • Francia n. 98;
  • Irlanda n. 6;
  • Regno Unito n. 53;
  • Germania n. 20;
  • Spagna n. 20.

Condizione di ammissibilità dell’istituto scolastico è che siano previste almeno 24 ore settimanali di insegnamento curriculare della lingua per la quale si chiede l’assistente, distribuite su un minimo di due cattedre (unica eccezione è l'assegnazione condivisa). L’assistente potrà collaborare con un massimo di quattro docenti di lingua.

Ciascun USR dovrà far pervenire, entro il 24 marzo 2017, una lista di istituzioni scolastiche alle quali assegnare, per ciascuna lingua, il contingente di assistenti destinato. Tale lista dovrà distinguere tra istituti assegnatari ed istituti riservisti. Per ciascun Istituto andranno specificati denominazione, tipologia, sede e codice meccanografico.

Le comunicazioni (specificando anche un referente – nome, ufficio, telefono ed email - per ciascun USR) dovranno essere inviate all’indirizzo email assistenti.linguescuole@istruzione.it.

Gli istituti scolastici indicati dagli UU.SS.RR., compresi i riservisti, potranno accedere alla procedura di richiesta on-line, da effettuarsi entro il 3 aprile 2017 sotto la responsabilità del dirigente scolastico. Tale richiesta va effettuata entro il 3 aprile 2017, tramite l’apposito modulo che sarà disponibile sul sito del MIUR alla pagina dedicata.


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Formazione degli adulti: un bando da 20 milioni

Il secondo dei 10 bandi PON per una scuola più aperta, inclusiva e innovativa ha come obiettivo quello di favorire il completamento degli studi da parte degli adulti, per facilitare il rapporto con il mondo del lavoro attraverso percorsi di alternanza e orientamento, di certificazione o aggiornamento delle competenze professionali. Presentazione dei progetti dal 7 marzo al 2 maggio.

Il bando, disponibile sul sito del Miur nell’area dedicata ai PON, è volto alla formazione degli adulti, dei ragazzi che sono usciti troppo presto dal sistema scolastico o che non hanno completato gli studi. Si rivolge, in particolare, ad adulti e giovani adulti con particolare attenzione per i neet, i drop-out, gli analfabeti di ritorno, inoccupati e disoccupati, persone in condizione di svantaggio. A questo scopo è stato raddoppiato lo stanziamento inizialmente annunciato, passando da 10 a 20 milioni di euro.

Potranno essere attivati percorsi di potenziamento delle competenze ai fini del conseguimento del titolo di studio conclusivo del primo ciclo o per il conseguimento di un diploma dell’istruzione tecnica, professionale e artistica. I progetti potranno riguardare anche percorsi di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana, percorsi per l’acquisizione di competenze linguistiche, di base o digitali.

Le attività saranno realizzate anche in sinergia con le Reti territoriali per l’apprendimento permanente e in collaborazione con le Regioni nel rispetto delle competenze e in un’ottica di integrazione dei servizi

I progetti possono essere presentati dal 7 marzo al 2 maggio 2017 da parte dei Centri provinciali per l’istruzione degli adulti e le istituzioni scolastiche statali secondarie di primo e di secondo grado che ospitano percorsi di secondo livello per l’istruzione degli adulti, comprese le sedi carcerarie collegate.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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