Scuola7 3 aprile 2017, n. 37

Scuola7

la settimana scolastica

3 aprile 2017, n. 37


In questo numero parliamo di:

Lo storytelling dello “zerosei” (G. Cerini)

L’autismo tra ICD e ICF (A. Prontera)

L’Alternanza Scuola-Lavoro (AS-L) dopo la legge 107/2015 (N. Maloni)

Don Lorenzo Milani, mezzo secolo dopo: la lezione continua (L. Rondanini)

Esami di Stato nelle scuole italiane all’estero: nomine commissari

PON Cittadinanza europea

Docenti tutor: apre l’ambiente on line

Apertura organico di diritto 2017/18

Graduatorie personale ATA: predisposizione funzioni


Settimanale di informazione scolastica.

© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLo storytelling dello “zerosei”
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Lo storytelling dello “zerosei”

Giancarlo CERINI

Lo zerosei come “cornice emozionale”

Se la narrazione, attraverso il potere delle emozioni, è in grado di stimolare idee nuove, condivisione di valori, voglia di sperimentare nuove soluzione, allora si può ben dire che la forza del “progetto zerosei” risiede nello storytelling. Cioè nell’orientare l’attenzione della nostra società (dai decisori politici ai genitori) verso politiche pubbliche a sostegno dell’infanzia e della genitorialità. Si deve infatti prendere atto che nel nostro Paese si assiste ad un vero e proprio crollo della natalità e che questo dato va collegato anche alla scarsa presenza di supporti e servizi per le famiglie che decidono di avere figli. Dunque, l’obiettivo prioritario del decreto legislativo sullo “zerosei” (in dirittura d’arrivo dopo i pareri positivi di Camera e Senato) è quello di estendere la rete degli asili nido e delle scuole dell’infanzia, e di garantire la loro qualità (a prova di telecamera). E di farlo in una cornice emozionale in cui l’obiettivo politico (amministrativo, gestionale, organizzativo) sia considerato “equo e giusto” e capace di far immaginare anche agli operatori del settore un futuro migliore. Forse è questo il motivo per cui il decreto “zerosei” è tra quelli in preparazione considerato il più sicuro, soprattutto dall’opinione pubblica (un po’ meno dagli addetti ai lavori, ma questo, si sa, è il problema ricorrente delle riforme scolastiche). Non è un caso che poi sia il decreto con il budget finanziario più consistente (oltre 200 milioni annui).

Due strutture con specifica identità pedagogica

Evocare un percorso educativo “zerosei” rimanda all’idea di uno sviluppo in continuità e coerenza tra prima e seconda infanzia, anche se poi sappiamo che un conto sono i nidi d’infanzia, rivolti ai bambini da 3 mesi a 3 anni (all’incirca il 20% dei potenziali utenti) e cosa diversa sono le scuole dell’infanzia che si rivolgono alla totalità dei bambini dai 3 ai 5 anni (96% di iscritti). Lo schema di decreto rispetta le diverse identità delle due strutture, perché chiama le prime “servizi educativi” (ed in esse operano gli educatori) e le seconde “scuole dell’infanzia” (affidate a insegnanti). Per i nidi sono previsti “orientamenti educativi nazionali” (che al momento non esistono), mentre le scuole dell’infanzia faranno riferimento alle Indicazioni nazionali per il curricolo (appena rinnovate nel 2012). Per assicurare la continuità dei due percorsi saranno definite le Linee Guida pedagogiche, ad opera di una apposita commissione scientifica nazionale. Sarà dunque decisiva la cornice pedagogica “comune” allo zerosei, che dovrà però mettere in evidenza le parole forti del nido: cura, accoglienza, corpo, benessere, protezione, routine ma anche enfatizzare lo specifico della scuola dell’infanzia: relazione, apprendimento, sviluppo, gioco, linguaggi, campi di esperienza, curricolo verticale. Certamente i due guardaroba pedagogici sono largamente comuni, ma richiedono una specifica attenzione alle diverse età dei bambini.

Prendersi cura dei bambini

Ma i confini tra i due mondo non sono rigidi. Prendiamo il termine “cura”: possiamo riferirci alle cure materiali, all’attenzione ai bisogni primari dei bambini più piccoli (riposo, alimentazione, pulizia, ecc.), alla funzione di accoglienza tipico del nido; tuttavia quello stesso termine si carica immediatamente di risvolti psicologici, di attenzione all’altro, di sostegno all’autonomia, di relazione educativa. Non c’è cura senza educazione, non c’è educazione senza cura, come ci ricorda il bel documento europeo sulla qualità delle strutture educative 0-6 anni che ha ispirato fortemente il progetto italiano.[1]

Il modello organizzativo

Il decreto legislativo sullo 0-6 non modifica le attuali forme gestionali di nidi e scuole: vengono salvaguardate le attuali strutture dei comuni, quelle dei privati, quelle dello Stato. Ogni operatore continuerà ad avere il proprio stato giuridico ed il proprio trattamento contrattuale. L’invito è però quello di dotarsi di regole e standard comuni, un concetto che si è un po’ affievolito dopo la Sentenza n. 284 del 22 novembre 2016 della Corte Costituzionale che ha demandato alle Regioni la responsabilità nella definizione degli standard di funzionamento per il segmento 0-3 anni)[2]. Il decreto legislativo, comunque, rafforza la regia dello Stato nel definire le caratteristiche comuni dell’intero sistema integrato 0-6 anni ed il Ministero dell’istruzione dovrà fare la sua parte. Altrettanto decisiva però sarà la Conferenza Unificata (quella ove siedono i rappresentanti di Stato, Regioni, Comuni) nel delineare il Piano pluriennale di sviluppo del sistema e il Piano finanziario per  assegnare le risorse (che saranno erogate ai Comuni). E’ prevedibile che con le nuove risorse si potranno costruire nuovi nidi, nelle zone che ne sono sprovvisti, oppure abbattere i costi di gestione di quelli esistenti (oggi troppo elevati). I Comuni riceveranno un qualche sollievo per salvaguardare le loro scuole dell’infanzia (evitando di esternalizzare parti qualificanti del servizio educativo, come sta accadendo in molte realtà) e così pure i “privati” potranno aspirare alla loro quota di risorse. Il sistema è integrato, appunto, perché a fronte del rispetto di regole comuni vengono erogate risorse pubbliche anche ai soggetti privati (paritari).

E la scuola dell’infanzia statale?

Al di là delle affermazioni sulla generalizzazione quantitativa e qualitativa della scuola dell’infanzia, per il settore statale si prospetta un cammino non facile, ma aperto a nuove possibilità. Accantonata l’idea, troppo impegnativa, di definire gli standard di funzionamento in forma di livelli essenziali delle prestazioni (il Senato nel suo parere positivo del 15-3-2017 parla di “principi fondamentali” occorre verificare con attenzione come sarà attuata l’estensione dell’organico di potenziamento alla scuola dell’infanzia (una clamorosa dimenticanza della legge 107/2015), perché potrà avvenire solo assorbendo posti “liberi” prelevati dagli organici degli altri livelli scolastici. E dire che nella scuola dell’infanzia alcune migliaia di posti di “potenziamento” sarebbero indispensabili per:

- garantire fasce pregiate di compresenza tra docenti;

- attivare semiesoneri ai docenti per forme di coordinamento pedagogico

- garantire figure specializzate di docenti per arricchire l’offerta formativa (pensiamo alla figura dell’insegnante di atelier, che ha fatto la fortuna delle mitiche scuole di Reggio Emilia);

- completare il doppio organico là ove ci sono carenze di organico (ma tale misura dovrebbe piuttosto far parte di misure ordinarie);

- contribuire a ridurre il numero dei bambini per sezione, con organizzazione flessibile dei gruppi.

Si tratta di innovazioni a lungo attese dalla scuola dell’infanzia italiana (quella statale in particolare), che da troppi anni vive nel dilemma di buone “indicazioni”, ma di risorse inadeguate.

Il coordinamento pedagogico

La prova del “nove” di un sistema veramente integrato sarà la questione del coordinamento pedagogico, che deve essere realizzato con la piena valorizzazione delle risorse presenti nel sistema. Che significa? Che ognuno dei tre settori in cui si articola il sistema (statale, privato, comunale) dovrà esprimere i propri coordinatori, scegliendoli tra le migliori professionalità a disposizione al proprio interno. Quindi la scuola statale avrà diritto ai suoi coordinatori, cioè a quelle figure “intermedie” che già esprime, ma che dovranno essere messe nelle condizioni di poter operare e di essere ben formate. Insieme, i diversi coordinatori, andranno a costituire il coordinamento pedagogico territoriale, un punto di riferimento indispensabile per far crescere la qualità del servizio e per curare la formazione dei colleghi (consulenza, supervisione, autovalutazione, lavoro collaborativo, ricerca sul curricolo e sull’ambiente di apprendimento). I coordinatori collaboreranno, nella scuola statale, con i dirigenti scolastici cui spetta la tenuta unitaria del progetto “verticale” dell’istituto scolastico (ormai comprensivo nell’80% dei casi).

Due possibili novità: polo infanzia e sezioni primavera

Lo schema di decreto legislativo sullo zerosei scommette sul rilancio e l’espansione dei servizi educativi per l’infanzia (nidi, micro-nidi, servizi integrativi come spazi gioco, centri per bambini e famiglie, servizi in contesti domiciliari) e sulla qualità delle scuole dell’infanzia. Si mantengono gli ordinamenti vigenti e le diverse tipologie di gestione, con una più forte regia del MIUR (tutta da costruire), ma offrendo anche qualche nuova ipotesi, come i poli infanzia 0-6 e le sezioni primavera. Nel primo caso vengono previsti finanziamenti per costruire strutture sperimentali in grado di ospitare bambini di età diversa, ma con possibilità di spazi flessibili, servizi integrati, esperienze di lavoro comune. Un vero e proprio “campus” per i bambini, dotato di ogni comfort pedagogico. Molti comuni sono interessati a sperimentare soluzioni architettoniche innovative, ma le risorse (INAIL) sono assai esigue. I nuovi poli costruiti ex-novo saranno poche decine. Ma già molte realtà si aprono a integrazioni nido-materna. E’ il caso delle sezioni primavera, nate nel 2006 come risposta all’anticipo, per accogliere in strutture adeguate e con personale ad hoc i bambini dai 24 ai 36 mesi. Si tratta di consolidare anche questa soluzione, oggi assai gracile e senza precisi criteri organizzativi e pedagogici (che dovranno essere al più presto definiti). Anche lo Stato gestisce sezioni primavera, oltre che i privati e i comuni. In molte realtà questa potrà essere una soluzione praticabile per estendere la rete dei servizi e raggiungere quella soglia europea del 33% di accoglienza che è negli auspici del legislatore.  

Giancarlo Cerini

[1] http://zeroseiup.eu/la-qualificazione-dei-servizi-per-linfanzia-in-una-prospettiva-europea/

[2] Per un commento della sentenza 284/2016 vedi l’intervento di G.Cerini in: http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=85248

L’autismo tra ICD e ICF

Angelo PRONTERA

Il mondo in blu: la giornata dell’autismo

Si celebrata il 2 aprile la 10ª edizione della Giornata Mondiale della consapevolezza sull’Autismo istituita dall’Onu con la Risoluzione 62/139 del 18 dicembre 2007[1].

L’assemblea generale dell’ONU, “consapevole che l'autismo è una disabilità dello sviluppo per tutta la vita che si manifesta durante i primi tre anni di vita”, “che la diagnosi precoce e la ricerca e gli interventi appropriati sono vitali per la crescita e lo sviluppo dell'individuo”, “invitano  tutti gli Stati membri, le organizzazioni competenti delle Nazioni Unite ed altre organizzazioni internazionali, così come la società civile, tra cui organizzazioni non governative e il settore privato, ad osservare il mondo dell'autismo,
al fine di sensibilizzare l'opinione pubblica”.

Una giornata, il 2 aprile, in cui il mondo si tinge di blu, il colore-simbolo dell’autismo: piazze, social e scuole, così, si colorano di blu per manifestare la consapevolezza sul disturbo autistico che colpisce 1 bambino su 68, in prevalenza maschi (rapporto di 4:1).

Ma nella scuola, quanta awareness si ha di fronte alla complessità del trattamento dei disturbi dello spettro autistico? Trattandosi di uno spettro variabile che implica molteplici approcci, gli insegnanti di sostegno con una specializzazione polivalente, così come sono stati formati, non sempre possiedono una formazione adeguata per il trattamento dell’autismo e le associazioni dei genitori spesso lamentano la mancanza di competenze specifiche nel personale scolastico (ANGSA; disabili.com[2]).

Intanto il Parlamento…

A questo punto viene da chiedersi: saranno sufficienti le misure proposte dallo “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità” (Atto n. 378) sul quale le VII commissioni di Camera e Senato hanno già espresso il proprio parere?

E il principio della continuità didattica (anche ai docenti con contratto a tempo determinato), l'istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria di durata annuale comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio, l'istituzione di quattro distinti ruoli per il sostegno didattico (rispettivamente per la scuola dell'infanzia, per la scuola primaria, per la scuola secondaria di primo grado e per la scuola secondaria di secondo grado) e la permanenza per un minimo di 9 anni scolastici prima di transitare sul posto comune, costituiranno le condizioni per garantire un intervento didattico adeguato alle singole disabilità?

O sarà necessaria una formazione specializzante del docente di sostegno a lauree separate[3] così come chiedono le diverse associazioni del settore?

Il dibatto è più che mai aperto.

I sistemi di classificazione delle disabilità

La prima classificazione delle disabilità, elaborata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS o WHO)[4] nel 1970, è stata “La Classificazione Internazionale delle malattie”, meglio conosciuta con l’acronimo ICD (International Classification of Diseases). Questo tipo di classificazione focalizza l’attenzione sulla diseases, ovvero sul concetto di malattia e risponde all’esigenza di cogliere la causa delle patologie, fornendo per ognuna di esse una descrizione delle caratteristiche cliniche e limitandosi a tradurre i dati raccolti dall’analisi in codici numerici (in Italia si fa riferimento alla versione 10 del 1992).

L’ICD, che punta l’attenzione sull’aspetto eziologico della patologia, rivela ben presto vari limiti di applicazione e ciò induce l’OMS ad elaborare un nuovo manuale di classificazione, in grado di focalizzare l’attenzione non solo sulla causa delle patologie, ma anche sulle loro conseguenze.

Si arriva così, nel 1980, alla Classificazione Internazionale delle menomazioni, delle disabilità e degli handicap” (ICIDH: International Classification of Impairement, Disabilities and Handicaps), elaborata come appendice dell’ICD.

Con l’ICIDH non si parte più dal concetto di malattia inteso come menomazione, ma dal concetto di salute, inteso come benessere fisico, mentale, relazionale e sociale che riguarda l’individuo, la sua globalità e l’interazione con l’ambiente.

Le novità dell’ICF

A distanza di venti anni, nel 2001 l’OMS perviene alla stesura di uno strumento di classificazione innovativo, multidisciplinare e dall’approccio universale: “La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute”, denominato ICF (International Classification of Functioning, disability and health).

Si tratta di una vera e propria rivoluzione in ordine al concetto di disabilità, che tiene conto per la prima volta di fattori contestuali e ambientali.  Si è passati, così, da un modello medico a un modello sociale, per cui il problema personale diventa problema sociale.

L’ICF descrive, pertanto, lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità, adottando un linguaggio standard ed unificato per evitare fraintendimenti semantici e facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo.

L’OMS, tuttavia, raccomanda l’uso congiunto di ICD-10 (decima revisione) per codificare le condizioni di salute (modello eziologico) e di ICF per descrivere il funzionamento della persona associato alle condizioni di salute. ICD-10 e ICF sono quindi complementari: il primo fornisce una “diagnosi” delle malattie, dei disturbi o di altri stati di salute e questa informazione si arricchisce delle informazioni aggiuntive offerte dall’ICF relative al funzionamento.

ICD e ICF nella delega legislativa

Anche il parere approvato dalla VII commissioni della Camera sullo “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità” (Atto n. 378), non si discosta dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute e parla di «profilo di funzionamento secondo i criteri del modello bio-psico-sociale dell’ICF, ai fini della formulazione del progetto individuale di cui all'articolo 14 della legge 8 novembre 2000, n. 328 nonché per la definizione del Piano Educativo Individualizzato (PEI)» e «successivamente all'accertamento della condizione di disabilità dei bambini, degli alunni e degli studenti è redatto un profilo di funzionamento secondo i criteri del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) adottata dall'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS)».

Come viene definito e classificato l’autismo

Il termine autismo deriva dal greco autós («sé stesso ») e ism (stato) e indica l’autoreferenzialità, lo stato di chiusura in se stessi, la negazione dell’altro e di ciò che è differente da sé[5].

Bleuler aveva usato questo termine per indicare la chiusura in sé stessi di alcuni malati psichiatrici adulti, mentre Kanner usa la dizione “autismo infantile precoce” per distinguere 11 suoi piccoli pazienti dell’ospedale John Hopkins di Baltimora, notando la loro incapacità di comunicare e le loro stranezze.

Insomma, l’autismo come una sorta di “fortezza vuota”, come ebbe a definirlo lo psicoanalista austriaco Bruno Bettelheim nel suo celebre e discusso saggio!

La diagnosi di autismo, invece, ancora oggi viene formulata sulla base del comportamento,  facendo riferimento alle due principali classificazioni internazionali dei disturbi mentali: l’ICD dell’OMS e, in USA, il DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, ormai alla V edizione, elaborato dall’APA, l’American Psychiatric Association.

In ICD-10 l’autismo infantile (F84.0) è collocato fra i “Disturbi evolutivi globali dello sviluppo psicologico” ed è definito dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si rende manifesta prima dei tre anni e da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree di interazione sociale, della comunicazione e del comportamento, che è limitato, stereotipato e ripetitivo.

Per quanto riguarda la classificazione DSM, mentre nella IV edizione si parlava di “Disturbi Pervasivi dello Sviluppo”, che si distinguevano in disturbo autistico, disturbo di Asperger, disturbo disintegrativo della fanciullezza, disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato e sindrome di Rett, ora, con il DSM 5 questi sottotipi, ad eccezione della sindrome di Rett, sono stati riuniti in un’unica categoria denominata “Disturbi dello Spettro Autistico” (ASD: Autism Spectrum Disorders).

Gli sviluppi normativi

Secondo le Linea guida n. 21 dell’ISS del 2011[6] e le Linee di indirizzo[7]  per la promozione ed il miglioramento della qualità e dell'appropriatezza degli interventi assistenziali nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS), approvate il 22 novembre 2012 dalla Conferenza unificata (Stato, Regioni ed Enti Locali), che seguono la ICD 10, lo spettro autistico è caratterizzato da una triade di sintomi che coinvolgono l'ambito sociale (compromissione, ritardo o atipicità dello sviluppo delle competenze sociali), comunicativo (compromissione e atipicità del linguaggio e della comunicazione, verbale e non-verbale) e comportamentale (presenza di comportamenti ritualistici/ripetitivi).

Da segnalare, infine, la prima norma nazionale sull’autismo approvata in Italia con la L. 134/2015 (Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie) che, in  conformità  a  quanto  previsto  dalla risoluzione  dell'Assemblea   generale   delle   Nazioni   Unite   del 12  dicembre  2012,  prevede “interventi finalizzati a garantire la salute, il miglioramento delle condizioni di vita e l’inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro autistico”.          

I gesti di solidarietà

Telefono Blu Autismo 800 031819

Il Telefono Blu Autismo risponde al numero 800031819 ed è attivo tutti i giorni feriali dalle 9.30 alle 13.00. È una linea telefonica gratuita attivata da ANGSA (Associazione Nazionale Genitori di Soggetti Autistici) per sostenere e orientare i familiari di bambini e adulti con autismo. È disponibile anche il consulto gratuito via email scrivendo all’indirizzo telefonobluautismo@gmail.com

La campagna #sfidAutismo17 lanciata dalla FIA, la Fondazione Italiana per l’Autismo, per il 2017 prevede la possibilità di donare 2 oppure 5 euro per l’autismo con un messaggino solidale al numero 45541, fino all’8 maggio 2017.

Nell’ambito degli adempimenti fiscali è possibile donare il 5×1000 alla Fondazione Italiana Autismo, scrivendo il codice fiscale 97842950582 sulla dichiarazione dei redditi.

Angelo Prontera

[1] World Autism Awareness Day: http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/62/139&Lang=E

[2] Spettro autistico: come intervenire a scuola? https://www.disabili.com/scuola-a-istruzione/articoli-scuola-istruzione/spettro-autistico-come-intervenire-a-scuola

La FIA  (Fondazione Italiana per l’Autismo), invece, ha posto fra i suoi fini principali la formazione degli insegnanti, degli educatori, dei sanitari e dei genitori, affinché sappiano creare un concerto educativo speciale adatto al bambino speciale.

[3] Sulla questione  (approccio specialistico o scolasticistico) si veda l’intervento di Raffaele Iosa in Scuola7, 6 marzo 2017, n. 33, http://www.scuola7.it/2017/33/?page=2

[4] OMS, o World Health Organization (WHO), è l’agenzia speciale dell'ONU per la salute fondata il 22 luglio 1946 ed entrata in vigore il 7 aprile 1948 con sede a Ginevra.

[5] Dizionario Treccani: http://www.treccani.it/enciclopedia/autismo_(Dizionario-di-Medicina)

[6] Versione integrale http://www.snlg-iss.it/cms/files/LG_autismo_def.pdf

Versione per il pubblico  http://www.snlg-iss.it/versioni_pubblico

[7] http://www.trovanorme.salute.gov.it/norme/renderNormsanPdf;jsessionid=4upzWu-93Bu-a27zoNwWSg__.sgc3-prd-sal?anno=0&codLeg=45481&parte=1%20&serie=

Esami di Stato nelle scuole italiane all’estero: nomine commissari

Il Ministero degli Affari Esteri ha fornito indicazioni in merito alle nomine per funzioni di commissario per gli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio nelle scuole italiane all’estero, conferibili a personale docente in servizio in Italia. Domande on line entro il 12 aprile.

È ammessa la presentazione delle domande per svolgere le funzioni di commissario negli esami di Stato all’estero esclusivamente da parte dei docenti titolari delle classi di concorso indicate nell’Allegato A all’avviso MAECI 21 marzo 2017, prot. n. 3029, che rientrino nelle seguenti categorie:

  • docenti a tempo indeterminato di istituti statali di istruzione secondaria superiore in servizio sul territorio nazionale;
  • docenti a tempo indeterminato di istituti statali di istruzione secondaria superiore, collocati fuori ruolo presso il M.A.E.C.I.;
  • docenti a tempo indeterminato di istituti statali di istruzione secondaria superiore collocati a riposo da non più di 3 anni.

Gli aspiranti in possesso dei requisiti prescritti, inviano la domanda esclusivamente per via telematica, compilando debitamente il modulo online all’indirizzo Internet: https://web.esteri.it/CommissariEsame/

La compilazione e l’invio on line della domanda potrà essere effettuata entro le ore 12.00 del 12 aprile 2017.

Alla domanda devono essere allegati, previa scansione, i seguenti documenti:

  • documento di identità valido  per  l’espatrio  nei  paesi  per  i quali si è chiesta la nomina;
  • Nulla Osta rilasciato dal Dirigente scolastico e redatto secondo il Modello Allegato al suddetto avviso;
  • eventuali ‘Dichiarazioni di valore’, nei casi di titoli culturali o professionali conseguiti all'estero.

Le modalità operative di compilazione ed invio telematico della domanda e degli altri documenti sopra menzionati sono allegate al suddetto Avviso.

La nomina è conferita dal Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale – DGSP – Uff. V ed inviata via PEC all’istituzione scolastica di appartenenza. Nei casi di necessità di sostituzione urgente in seguito ad eventuali rinunce si procederà ad effettuare le nomine successive contattando direttamente l’aspirante mediante fonogramma.

L’accettazione, incondizionata, deve essere comunicata via PEC (dgsp.05@cert.esteri.it) entro e non oltre due giorni lavorativi (sabato incluso) dal ricevimento della nomina.


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PON Cittadinanza europea

Pubblicato da parte del Miur il bando Pon finalizzato al potenziamento delle competenze di cittadinanza europea degli studenti, attraverso la conoscenza, la consapevolezza e la riflessione intorno all'idea di Europa e di Unione Europea. Presentazione progetti entro il 26 maggio.

Scopo del nuovo bando PON è quello di contribuire alla conoscenza che gli studenti hanno dell’Unione Europea, per permettere loro di prendere parte al dibattito con consapevolezza e fornire la possibilità di costruire il futuro in cui vogliono vivere.

L’azione mira a rafforzare la conoscenza e la consapevolezza, nelle generazioni di “nativi europei” dell’idea di cittadinanza europea, intesa come appartenenza ad una cultura, a valori, a una storia e a un percorso comune.

L’obiettivo è da perseguire sia attraverso momenti formativi, aperti a tutti gli studenti, sia attraverso la possibilità, condizionata a tale percorso, di fare esperienze di scambio e di mobilità all’estero, che costituiscano una reale esperienza integrativa rispetto al loro percorso formativi dell’azione.

Particolare attenzione è data a:

  • approfondimento della conoscenza della storia, della cultura, dei valori, delle istituzioni, delle sfide e delle prospettive europee, anche attraverso discussione e confronto critico;
  • conoscenza e approfondimento dell’evoluzione dell’identità europea attraverso le lenti culturali, dalle arti (visive e figurative), alla musica, all’artigianato, alla manifattura, al cibo, allo sport;
  • valorizzazione del rapporto tra cittadinanza europea e sfera personale e professionale, con particolare riferimento alla dimensione della libertà di circolazione (mobilità) e del “fare” (lavoro, imprenditorialità, creatività, innovazione, ricerca).

Questi i massimali di progetto:

Sotto azione 10.2.3B

“Potenziamento linguistico e CLIL”

Scuole secondarie di primo e di secondo grado

A. Potenziamento linguistico

euro 11.000,00 (1 modulo)

euro 22.000,00 (2 moduli)

B. Competenze di cittadinanza europea

euro 6.000,00 (1 modulo obbligatorio)

Sotto azione 10.2.3C

“Mobilità transnazionale”

Scuole secondarie di secondo grado (con studentesse e studenti in possesso della certificazione B1)

A. Mobilità trasnazionale

euro 45.000,00 (1 modulo)

B. Competenze di cittadinanza europea

euro 6.000,00 (1 modulo obbligatorio)

Le scuole hanno tempo fino alle ore 15.00 del 26 maggio 2017 per inoltrare le proprie candidature.


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Docenti tutor: apre l’ambiente on line

Attivo a partire dal 3 aprile l’ambiente online predisposto da Indire e dedicato ai docenti tutor, che potranno scaricare il documento che attesta lo svolgimento del ruolo di tutor per l’anno scolastico in corso e compilare un questionario per ogni docente in formazione relativamente all’esperienza di tutoraggio svolta.

Ai docenti tutor è richiesto di iscriversi accedendo alla homepage dell’ambiente online “Docenti Neoassunti a.s. 2016/17 – Ambiente di supporto all’anno di formazione e prova”.

Oltre al documento che attesta lo svolgimento del ruolo di e al compilare un questionario su ogni docente in formazione, quest’anno viene proposto ai docenti tutor di partecipare a un sondaggio opzionale, volto a raccogliere opinioni e suggerimenti per potenziare l’offerta formativa e meglio strutturare l’ambiente online.

Inoltre alcuni strumenti utili allo svolgimento del ruolo di tutor sono disponibili all’interno della sezione “Toolkit” dedicata ai tutor, accessibile dalla homepage dell’ambiente di formazione:

Infine per le richieste di assistenza è stata predisposta un’apposita sezione all’interno dell’ambiente online.


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Utilizza con noi la tua Carta del docente

La nuova piattaforma “Carta del docente”, predisposta dal Miur, permette agli insegnanti di spendere l'importo annuale di 500 euro generando buoni di spesa elettronici, che possono essere utilizzati, fra l’altro, per prodotti e servizi erogati da enti accreditati Miur.

Tecnodid editrice è Ente di formazione accreditato presso il Ministero dell’Istruzione (D.M. 26/07/2007, conforme ai requisiti previsti dalla Direttiva 170/2016) e regolarmente registrato sulla nuova piattaforma. Scopri cosa puoi acquistare con la tua Carta:

Come spendere con noi la tua Carta del docente:

  • collegati alla piattaforma cartadeldocente.istruzione.it;
  • effettua l’accesso con le credenziali SPID;
  • vai alla pagina "crea buono" accessibile dal menu;
  • scegli se acquistare di persona o online presso Tecnodid;
  • scegli il prodotto/servizio che desideri acquistare;
  • inserisci l'importo del buono corrispondente al prezzo del prodotto/servizio che vuoi acquistare;
  • il buono creato sarà accompagnato da un codice identificativo che potrai salvare sul tuo dispositivo o stampare per utilizzarlo online o presentarlo a noi per ottenere il prodotto/servizio desiderato.

L’Alternanza Scuola-Lavoro (AS-L) dopo la legge 107/2015

Dodici commi in cerca di interpretazione autentica

Nilde MALONI

Le FAQ del Ministero

Con Nota 3355 del 28-3-2017 la Direzione Generale degli Ordinamenti ha pubblicato una serie di FAQ relative agli aspetti più significativi dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro (AS-L). Ma la complessità delle situazioni e le difficoltà di impianto dei progetti che dirigenti e tutor affrontano nell’attuazione dei percorsi AS-L sono solo in parte rappresentabili in una raccolta di FAQ. Nelle risposte, si sfuma il problema “reale” che ha originato la domanda per affrontare le questioni prevalentemente sul piano della legittimità o per corroborare interpretazioni normative. La scelta più evidente del Ministero è, per ora, quella di dire cosa sicuramente non deve fare la scuola, cosa invece deve e può fare e cosa sicuramente deve fare la struttura ospitante.

Per non farsi male…

Chi fa cosa, quindi, e con quali fondi a disposizione, per non farsi male. Tra le scuole in affanno e le strutture ospitanti che cercano quel che a loro serve senza grossi oneri, si cerca di capire la possibile riduzione del danno.

In altre parole, le risposte date dalla struttura tecnica del MIUR, fanno percepire al lettore che, in situazioni di criticità, ciascun sistema rappresentato dai suoi apparati non può che riprodurre la propria visione istituzionale prima che sistemica.

Ciò che si attende di conoscere è la riflessione della Cabina di Regia di MIUR e Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, appositamente costituita per monitorare il processo di attuazione della legge e, soprattutto, con quale direzione politica ci si fa carico dei problemi proposti.

Cosa ci dicono i dati nel secondo anno di obbligatorietà

  • Sono circa 1.150.000 gli studenti impegnati in esperienze AS-L, il doppio rispetto al primo anno; più del 50% di loro sono studenti liceali.
  • Risultano iscritte 1000 organizzazioni tra imprese, amministrazioni pubbliche, enti no profit e ordini professionali al Registro Nazionale dell’Alternanza Scuola Lavoro, nella piattaforma messa a disposizione da Unioncamere e collegata al Registro delle Imprese; esattamente il doppio rispetto al primo anno[1].
  • 35.000 tra insegnanti e dirigenti scolastici dei 2741 istituti di istruzione secondaria di secondo grado sono attualmente in formazione sull’AS-L.

I numeri sono imponenti e rendono evidente la necessità di avere a disposizione una regolamentazione applicativa.

Gli strumenti operativi messi in campo per aiutare le scuole e le criticità evidenti

La Guida operativa per le scuole del 15 ottobre 2015 è stata sicuramente utile ad affrontare alcuni dei nodi organizzativo-gestionali più importanti.  Proviamo ad elencarli con un raffronto in alcuni casi con la normativa.

L’Alternanza Scuola Lavoro nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa

Il significato del Progetto Generale di AS-L dell’istituzione scolastica permette di connettere strategicamente gli orientamenti delle Raccomandazioni Europee ai Regolamenti di riforma dell’istruzione secondaria superiore in Italia. L’integrazione dell’AS-L con il curricolo rimane nei fatti uno dei temi più critici affrontati nelle scuole, in particolare nei licei.

Negli istituti tecnici e professionali, l’AS-L, con la formazione di competenze specifiche per l’occupabilità e di competenze di auto orientamento per lo sviluppo della persona, svolge una funzione importante nel far curvare il curricolo verso una armonizzazione tra le discipline dell’area generale e quelle dell’area di indirizzo e si inserisce in un continuum culturale.

Nei licei, l’AS-L contribuisce a valorizzare le competenze espresse nei profili di uscita dai percorsi scolastici in termini di autonomia e responsabilità, consente di leggere più agevolmente la referenziazione alle qualificazioni del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF), allinea e facilita la mobilità studentesca, fa entrare nella valutazione gli apprendimenti informali e non formali, ma resta un unicum in Europa[2], dove prevale l’utilizzo come accompagnamento al lavoro.

Parole importanti come la connessione tra AS-L e radicamento della scuola nel territorio, la AS-L come potenziamento dell’offerta formativa per la collaborazione col mondo del lavoro e dell’orientamento forse trovano nell’obbligatorietà la condizione necessaria ma non sufficiente.

La generalizzazione dell’alternanza è stata operata in base al D.P.R. 89/2010: c’è bisogno di un supplemento di indagine su quanto accade nelle scuole o di un supplemento di senso da esplicitare e supportare?

Le risposte delle FAQ 1,3,7: ridefinire le strutture individuabili come ospitanti e le altre modalità di attuazione dell’AS-L comprese le mobilità. L’importanza del terzo settore e degli enti pubblici e locali era peraltro già esplicitata nel comma 34 che integra l’art.1 comma 2 del decreto legislativo 77/2005.

La progettazione dei percorsi e la loro personalizzazione

È alta la difficoltà dei Consigli di Classe nell’assicurare contestualmente un percorso per tutta la classe e garantirne le caratteristiche di personalizzazione per ogni studente. Quello che si allega al Patto formativo va coprogettato coi tutor aziendali sulla base delle disponibilità e delle specificità delle strutture ospitanti in coerenza con le competenze dei profili di uscita dei corsi di studio. Se è più facile per la scuola organizzare periodi di AS-L a classi intere, è difficilissimo trovare strutture che ospitino classi intere.

Le soluzioni che mirano all’adempimento formale hanno molto spesso esiti negativi evidenti sulla qualità delle esperienze degli studenti. Se poi andiamo a leggere le 40 best practice pubblicate nel sito web www.istruzione.it/alternanza, verifichiamo che si tratta per la maggior parte di progetti che interessano gruppi selezionati di allievi o comunque numeri ristretti di allievi. Le stesse buone pratiche avviate dai “Campioni dell’Alternanza” vedono coinvolti solo gli studenti migliori almeno nelle discipline d’indirizzo. L’esempio di adozione di una classe intera ci viene da Fiat Chrysler Automobiles. Anche nel caso dei Campioni dell’Alternanza si ragionava lo scorso anno di 30.000 studenti coinvolti, che molto probabilmente saranno raddoppiati, ma siamo ben lontani dal milione e più di studenti a cui assicurare la realizzazione dell’obbligo di alternanza.

I riferimenti normativi dei due atti negoziali obbligatori, la Convenzione e il Patto Formativo, sono esplicitamente citati nella modulistica tipo della Guida operativa, ma ciò non basta per garantirne l’applicazione.

Spesso sono proprio le esperienze negative che trovano ampio spazio sulla stampa, che vengono denunciate dagli studenti e dalle loro famiglie, che gettano un forte cono d’ombra sull’efficacia formativa dell’AS-L e addirittura sulla legalità di alcune pratiche.

Le risposte delle FAQ 2,15

Dopo il parere del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione dell’aprile del 2016, che fine ha fatto la Carta dei diritti e dei doveri degli studenti in alternanza? È sufficiente far riferimento allo Statuto degli studenti e delle studentesse, considerato che lo studente in AS-L conserva tale status?

Le risposte delle FAQ 9, 11, 12, 14, 17

La funzione tutoriale sia interna sia esterna/della struttura ospitante va sicuramente rafforzata. Definire quali siano le spese ammissibili e quali no, può essere solo un punto di partenza.  La presenza del tutor scolastico, non obbligatoria per tutto il percorso, ma necessariamente definita nel calendario progettuale, va integrata con quella obbligatoria del tutor esterno.  Si comprende immediatamente la complessità che si troverebbe ad affrontare un tutor scolastico o un componente del Consiglio di classe se volesse dedicare a tutti gli allievi in AS-L almeno 2 momenti di osservazione e almeno 1 incontro con il tutor esterno.

Non aiuta in questo caso che tutta la partita dei compensi ai tutor sia ancora gestita in base all’art.5 comma 3 del D. Lgs. 77/2005. Nessuno dei commi dal 33 al 44 della legge 107/2015 va ad integrare quanto stabilito dal D. Lgs. 77/2005 prima dell’entrata in vigore dell’obbligatorietà dell’AS-L che modifica sostanzialmente i numeri e la qualità delle esperienze in atto.

Le risposte delle FAQ 2,4,8

Come può cambiare la valutazione degli apprendimenti grazie all’AS-L e come si certificano le competenze degli studenti

Molti consigli di classe hanno acquisito dagli strumenti di osservazione in situazione, dalle prove esperte in stage e laboratorio gli elementi utili per le prime valutazioni autentiche degli apprendimenti dei loro allievi. Non di rado le esperienze di AS-L come quelle in progetti ERASMUS VET entrano nelle Unità di Apprendimento per definirne i risultati. I modelli di certificazione delle competenze, in allegato alla Guida, sono un utile allenamento alla scrittura di competenze come suggerisce lo stesso Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente (EQF), competenze che si ritroveranno sia nel Supplemento Europass del Certificato sia nella stessa declinazione delle competenze del Profilo di uscita per l’Esame di Stato.

Le risposte delle FAQ 1,3,7,18

I problemi in tema di sicurezza e salute

Il comma 38 della legge 107/2015 merita di essere riportato integralmente: “Le scuole secondarie di secondo grado svolgono attività di formazione in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro, nei limiti delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili, mediante l’organizzazione di corsi rivolti agli studenti inseriti nei percorsi di alternanza scuola lavoro ed effettuati secondo quanto disposto dal decreto legislativo 9 aprile 2008, n.81”.

È una novità rispetto a quanto in vigore in precedenza. Lo status di lavoratore viene attribuito allo studente in attività di alternanza scuola lavoro in base all’art.2 comma 1, lettera a) del decreto legislativo 9 aprile 2008, n.81.

La formazione generale in capo alla scuola, secondo quanto possiamo leggere nella Guida operativa e nel sito www.istruzione.it/alternanza, è quella prevista nel Manuale Gestione del sistema sicurezza e cultura della prevenzione nella scuola" (pagina 233) del 2013, curato congiuntamente da INAIL e MIUR. La scuola fornisce e certifica la formazione generale con un attestato di frequenza e superamento della prova di verifica che costituisce un credito formativo permanente in base a quanto indicato dall’Accordo Stato-Regioni del 21 dicembre 2011. La formazione specifica, di durata variabile a seconda del settore di attività e del profilo di rischio della struttura ospitante, è a carico della stessa struttura che in questo caso si configura come datore di lavoro ai sensi dell’art.37 comma 1 decreto legislativo 9 aprile 2008, n.81.

Se la struttura ospitante dovesse delegare la scuola anche per questo segmento specifico, la scuola può farsene carico o deve farsene carico? Può farsene carico solo in base alle risorse disponibili, come recita il comma 38? Oppure, come risponde la FAQ  8, è il dirigente scolastico a dover stabilire il piano delle risorse disponibili, in base alle priorità determinate nel progetto di AS-L e ai criteri di ripartizione dei fondi alle singole voci di spesa stabiliti dal Consiglio di Istituto e nella contrattazione?

Nella Convenzione occorre comunque riportare chi nei fatti si occuperà della formazione specifica e se è necessaria la visita medica preventiva.

Torna in tutta evidenza, anche in questo caso, il problema della mancanza di una politica delle azioni sussidiarie tra gli enti preposti, INAIL e ASL per esempio, e gli Uffici Scolastici Regionali se non le stesse istituzioni scolastiche.

L’obiettivo, nel caso specifico, non è solo l’abbattimento dei costi nell’attuazione dell’AS-L, ma la garanzia di un sistema coerente di azioni a tutela degli studenti e delle studentesse per la qualità della loro formazione. 

Nilde Maloni

[1] www.scuolalavoro.registroimprese.it

[2] Così si era espressa la Ministra Giannini nella conferenza stampa del 18 ottobre 2016

Don Lorenzo Milani, mezzo secolo dopo: la lezione continua

Luciano RONDANINI

Il priore, un assolutista...

Nell'intervento precedente ho sottolineato la scelta radicale che il giovane Lorenzo Milani fece nel momento di intraprendere la vita sacerdotale.

Un episodio poco conosciuto ma forse decisivo nella scelta di voltare pagina e farsi prete avvenne nei primi Anni Quaranta del secolo scorso.

Siamo nel 1942 in una Firenze stretta dalla morsa della guerra e dalle enormi difficoltà che la gente viveva in quei terribili mesi.  Lorenzo, piccolo borghese, poteva permettersi di mangiare un pezzo di pane mentre camminava in una viuzza vicina a Palazzo Pitti. All'improvviso  da una finestra una donna gli grida: " Non si mangia il pane bianco  nelle strade dei poveri!". La crudezza di quel rimprovero lo tramortisce a tal punto da decidere di cambiar vita. Quell'urlo diventerà per il futuro priore di Barbiana il precetto morale di un'intransigente coerenza  che lo accompagnerà per tutta la sua breve esistenza di prete e di educatore.

Per questo suo temperamento poco incline al dialogo, fu bollato dall'arcivescovo  di Firenze, Ermenegildo Florit, con queste parole: "Tu, don Milani,  sei per natura un assolutista e rischi di produrre fra i più sprovveduti di cultura e fede dei veri classisti di destra  o di sinistra, non importa".

I ragazzi di Barbiana

A questa lettera, i ragazzi del priore risposero: "A  Barbiana abbiamo sempre ricevuto tutti. Ricchi e poveri potevano mettersi a sedere  a scuola senza che nessuno gli dicesse niente. A noi pare che il nostro priore sia l'unico prete veramente anticlassista ... Noi speriamo che un giorno anche Lei capisca il priore come lo capiamo noi. Lei ora non può capire perché non ha mai visto la nostra scuola, non ci conosce, non è mai stato ad una nostra lezione, ma parla per sentito dire. Ma un parroco non si giudica dai suoi scritti, ma dalla sua parrocchia".

In realtà, il vescovo aveva qualche ragione. I grandi educatori hanno sempre espresso una certa intransigenza, soprattutto quelli che, come don Milani, hanno conosciuto il passaggio della conversione.

Da una persona che decide di farsi prete per  ascoltare soltanto la voce dei poveri, non ci si poteva attendere atteggiamenti compromissori o troppo concilianti. Inoltre chi affida tutte le proprie energie ad una grande utopia educativa, come l'esperienza di Barbiana, difficilmente avrebbe potuto scendere a patti o cercare scorciatoie.

Liberare i giovani dalla schiavitù

Per liberare i poveri dalla schiavitù della loro condizione sociale e culturale, Don Milani organizza una scuola  finalizzata ad aiutare i ragazzi a realizzarsi pienamente, partendo da problemi e fatti concreti, approfondendoli con lo studio, la ricerca, il confronto,  e soprattutto "dominando" i temi affrontati con l' assoluta padronanza dell'Italiano  e delle lingue straniere.

Egli, infatti, mandava i suoi ragazzi ad imparare le lingue all'estero e ospitava ogni anno a Barbiana  giovani provenienti da altri paesi che avevano il compito di insegnare la loro lingua ai suoi alunni.

Il 9 gennaio 1964 (il priore era già molto malato) don Lorenzo  scrive a Gostino, uno dei suoi ragazzi: "Qui funziona bene il nostro sudafricano biondo. Non è razzista, sembra che abbia una gran miseria. Insegna con grande passione per l'intera mattinata a tutti, compresa la terza.  Io mi tengo la prima e la seconda e faccio Italiano tutte le mattine" (Lettere, 1970).

Afferma Edoardo Martinelli, uno dei suoi alunni: "A Barbiana non c'erano banchi ma tavoli, attorno ai quali sedevano i ragazzi per le attività che erano spesso di gruppo. Un metodo attivo, del saper fare, capace di formare il pensiero autonomo e che ci consentiva di studiare da soli o in  piccoli gruppi.

... La sfida più grande per Lorenzo maestro consisteva nello spostare l'attenzione dai saperi alla persona, dai programmi ministeriali onnicomprensivi alle conoscenze necessarie al ragazzo che egli voleva liberare dalle timidezze contadine".

Diventare sovrani

Il fine educativo della scuola di Barbiana non era quello di " confezionare" avvocati, ingegneri, dottori,...

No, don Milani desiderava che i suoi ragazzi diventassero " sovrani". Non importava il lavoro che avrebbero fatto. Potevano essere contadini, operai, muratori,... Una sola cosa era loro vietata: diventare subalterni ad ogni forma di appiattimento culturale!

Si diventa padroni di se stessi solo liberandosi dalla condizione di semianalfabetismo  e conquistando gli strumenti che ci permettono di comprendere la realtà degli uomini, delle cose e dei grandi cambiamento della storia.

La mancanza di istruzione rende un pessimo servizio sia al cristiano che al cittadino. Istruzione-fede-cittadinanza sono per don Lorenzo Milani una triade inscindibile: senza cultura siamo destinati a sprofondare nella disuguaglianza e nella indegnità della condizione umana.

Per conseguire questo obiettivo, il priore  rifiuta  il ruolo del maestro  "trasmettitore" di nozioni avulse dalla realtà. Egli vuole che i ragazzi sappiano mettersi alla prova attraverso il piacere di studiare, elaborare e comprendere!

Bibliografia

- Lettere di Don Lorenzo Milani, priore di Barbiana, Mondadori, Arti Grafiche delle Venezie,  Vicenza, 1970

- Martinelli E., Pedagogia dell'aderenza, Polaris, Firenze, 2002

Luciano Rondanini

(continua)

Apertura organico di diritto 2017/18

Disponibili on line fino al 10 aprile sul portale SIDI le funzioni relative alla determinazione dell'organico di diritto per il prossimo anno scolastico 2017/2018 del personale docente delle scuole statali dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado.

Lo ha comunicato il Miur con nota 23 marzo 2017 prot. n. 739, che riporta l'elenco delle aree abilitate alle scuole. Rispetto allo scorso anno, all’interno del menu SIDI delle scuole primarie e secondarie di I grado è presente una voce per l’acquisizione dell’organico di potenziamento e che l’organico della scuola secondaria di primo grado viene calcolato su un’unica sede pur rimanendo disponibili i contributi orari prodotti dai singoli plessi.

Le funzioni saranno disponibili, per le istituzioni scolastiche dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado, dal 23 marzo al 10 aprile.

La funzione di determinazione dell’organico verifica la congruenza con il numero degli alunni rilevato dall’anagrafe alunni, che viene aggiornato all’istante.


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Graduatorie personale ATA: predisposizione funzioni

Entro il 2 maggio gli Uffici provinciali sono invitati a completare l’attività di acquisizione delle nuove domande di inserimento nelle graduatorie permanenti del personale A.T.A. per l’a.s. 2017/18. A partire dal 4 maggio saranno disponibili le funzioni di scelta delle sedi.

Con nota 17 marzo 2017 prot. n. 690 il Miur comunica che le funzioni relative alle graduatorie provinciali permanenti e alle graduatorie d'istituto di prima e seconda fascia del personale A.T.A. sono state riattivate per il nuovo anno scolastico 2017/18, a valle delle attività propedeutiche necessarie alla predisposizione delle banche dati e finalizzate a:

  • cancellare i titolari nella stessa provincia e nello stesso profilo;
  • cancellare gli aspiranti con più 66 anni e 7 mesi al prossimo 1 settembre;
  • inizializzare i punteggi dei titoli, spostando la loro somma nel punteggio precedente;
  • inizializzare le posizioni in graduatoria;
  • inizializzare i titoli soggetti a scadenza.

Al fine di consentire agli uffici di identificare le posizioni cancellate, saranno forniti appositi file per il tramite del servizio di Supporto alla Governance del gestore del Sistema Informativo che opera sul territorio.

Dal 4 maggio al 5 giugno, saranno resi disponibili:

  • allegato G per la prima fascia;
  • allegato A per la seconda fascia.

L’istanza Polis di scelta delle sedi (allegato G) effettuerà il controllo che sul SIDI la domanda sia presente e con almeno una graduatoria valida, o con riserva sulla stessa provincia in cui l’aspirante intende presentare le sedi. Sull’istanza dell’allegato A detto controllo era già presente in quanto la graduatoria provinciale di riferimento è stabile e non prevede nuovi ingressi.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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