Scuola7 10 luglio 2017, n. 50

Scuola7

la settimana scolastica

10 luglio 2017, n. 50


In questo numero parliamo di:

Rilevazioni nazionali degli apprendimenti Invalsi 2017 (F. Da Re)

Cosa fa la differenza... tra le classi? (G. Cavadi)

Povertà educativa: infanzia a rischio (A. Prontera)

Scuola al centro: graduatorie e azioni PON (C. Brescianini)

Proroga supplenze: funzioni di gestione

Scienze della formazione primaria: ammissione a.a. 2017/18

Un cronoprogramma per il nuovo anno

Mobilità secondaria di I grado: pubblicati i risultati

Comandi di dirigenti scolastici e docenti a.s. 2017/18

Posti all'estero per dirigenti scolastici


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diRISULTATI INVALSI
Cosa fa la differenza?
< Trascina

Rilevazioni nazionali degli apprendimenti Invalsi 2017

Franca DA RE

Presentato il Rapporto dell’Invalsi

Il 6 luglio scorso, presso il Miur, Invalsi ha presentato il Rapporto sugli esiti delle rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2016/17, basati sulle classi campione, nelle quali le prove sono svolte alla presenza di un osservatore.

I risultati generali non si discostano da quelli degli ultimi anni. I risultati della scuola primaria, sia in italiano che in matematica, si attestano complessivamente sulla media (riportata a 200 punti con deviazione standard 40) in tutto il territorio nazionale. Spiccano i buoni risultati di Umbria e Marche al Centro e di Molise e Basilicata al Sud. Abruzzo, Molise e Basilicata sono le regioni del Sud e Sud/Isole che, pur ottenendo punteggi progressivamente meno elevati con il progredire degli anni di scuola, riescono a mantenersi entro la fascia della media nazionale.

Le differenze aumentano nel corso degli studi

Le differenze interne al territorio nazionale si manifestano in maniera molto evidente a partire dalla scuola secondaria di primo grado. I risultati del Nord Ovest e del Nord Est si attestano saldamente sopra la media nazionale sia in italiano che in matematica. In particolare in matematica il buon piazzamento interessa tutte le regioni della macroarea Nord Est; al Centro spiccano le Marche in entrambe le discipline e la Toscana per la matematica. Il Sud e il Sud/Isole, nel loro complesso, sono sotto la media nazionale sia in italiano che in matematica. Su tale risultato, tuttavia, pesano maggiormente gli esiti della Campania, della Puglia, della Calabria, della Sicilia e della Sardegna, pur con qualche differenza tra italiano e matematica per quanto riguarda la Puglia e la Sardegna.

Nella scuola secondaria di secondo grado la situazione si ripresenta in termini molto simili. Nord Est e Lombardia ottengono i risultati più elevati; tutto il Centro si attesta sulla media nazionale; in italiano al Sud si colloca significativamente sotto la media la Puglia, nel Sud/Isole Calabria, Sicilia e Sardegna. In matematica si collocano sotto la media Campania, Puglia, Calabria, Sicilia e Sardegna.

Tipologie di scuola e questioni di genere

Le differenze tra tipologie di scuole confermano il primato dei Licei, seguiti dai Tecnici e, a qualche distanza, dai Professionali. Tuttavia nelle regioni del Nord la distanza tra Licei e Tecnici è assai ridotta e in talune regioni si annulla in matematica. I livelli degli Istituti tecnici delle regioni del Nord superano quelli dei Licei di talune regioni del Sud. Gli esiti degli Istituti professionali del Veneto sono comparabili a quelli dei Tecnici e dei Licei di talune regioni del Sud/Isole.

Le differenze degli esiti tra maschi e femmine si confermano rispetto agli anni scorsi: le ragazze primeggiano in italiano, i maschi in matematica. Tuttavia le differenze in italiano si riducono con il progredire degli studi nelle fasce più elevate di punteggio e permangono nelle fasce basse. In matematica, invece, le ragazze raggiungono esiti simili a quelli dei ragazzi nelle fasce più basse, ma le distanze aumentano nei punteggi più elevati.

Gli alunni stranieri ottengono risultati meno favorevoli degli italiani; tuttavia, soprattutto al Nord, i ragazzi stranieri di seconda generazione riducono molto le distanze dagli italiani con il progredire degli studi, soprattutto in matematica. I loro risultati sono assolutamente paragonabili a quelli degli italiani del Sud e Sud Isole.

Gli alunni anticipatari, con qualche differenza, ottengono risultati paragonabili a quelli dei regolari, mentre gli alunni posticipatari (ovvero in ritardo rispetto all’età) ottengono stabilmente risultati peggiori.

Il valore aggiunto: effetto scuola

La misura del “valore aggiunto”, introdotta lo scorso anno, descrive una situazione nella quale la maggioranza delle scuole, in tutto il Paese, consegue un “valore aggiunto nullo”, ovvero riesce ad accompagnare lo sviluppo degli apprendimenti degli alunni secondo gli esiti che ci si possono aspettare in base al contesto sociale e familiare e alle condizioni personali. Le scuole che conseguono un “valore aggiunto positivo” sono equamente distribuite sul territorio nazionale: sono quelle che, a fronte di un contesto di partenza simile ad altre scuole, riescono a ottenere esiti migliori delle attese. Le scuole con il “valore aggiunto negativo” si collocano in maggior misura nelle regioni del Sud e delle Isole, dove è maggiore anche la variabilità di esiti tra scuole e tra classi in tutte le tipologie di scuole.

Conoscere i dati non basta, occorre prendere decisioni

Per la prima volta Invalsi dà conto della ricerca, durata diversi anni, sulla possibilità di “ancorare” tra loro gli esiti delle prove da un anno all’altro. Ciò permette, con maggiore sicurezza, di stabilire se una scuola, un’area geografica, un allievo, sono migliorati nel tempo rispetto agli esiti delle prove precedenti, e quindi ci consente confronti diacronici e longitudinali. Prima ciò non era possibile poiché le prove sono ogni anno differenti, e quindi possono variare per difficoltà o conformazione, anche se si mantengono simili. Il procedimento statistico che permette l’ancoraggio è ampiamente descritto al cap. 7 del Rapporto (pag. 101 e seguenti).

L’analisi, per forza sommaria, degli esiti delle rilevazioni, soprattutto nell’esame incrociato di risultati generali, variabilità tra scuole e tra classi, valore aggiunto, ci permetterebbe di avviare, necessariamente in altre sedi, interessanti riflessioni su misure a carico dei decisori politici, ma anche delle scuole e delle comunità professionali che potrebbero, nel medio/lungo periodo, correggere le tendenze osservate. Tale riflessione, tuttavia, appare urgente e necessaria, per non continuare, anno dopo anno, a commentare, in un esercizio divenuto sterile, la medesima immagine che i dati nazionali e internazionali ci restituiscono.

Franca Da Re

Cosa fa la differenza… tra le classi?

Giorgio CAVADI

Il concetto di variabilità

Complice il botta e risposta fra il maestro Franco Lorenzoni e la Ministra Fedeli, ospitato da “La Repubblica” nel giorno della presentazione del Rapporto annuale sulle prove nazionali Invalsi, l’attenzione mediatica e degli addetti ai lavori si è immediatamente focalizzata sulla lettura dei dati relativi alla variabilità (o varianza) degli esiti degli studenti (Cap. 5 del Rapporto).

La variabilità viene indagata e proposta sulla base di tre componenti: “la variabilità tra scuole, quella tra classi all’interno delle scuole e quella tra gli studenti dentro le classi. La variabilità tra scuole in un determinato territorio fornisce una misura di quanto esse differiscono in termini di risultati medi prodotti. Tanto più tale variabilità è elevata, tanto maggiore è il divario dei risultati medi di un’istituzione scolastica rispetto a un’altra. Fatte le debite modifiche, nello stesso modo può essere interpretata la variabilità tra classi, mentre quella interna alle classi è da considerarsi rappresentativa delle differenze interindividuali che si riscontrano comunemente tra gli alunni e che, per certi aspetti, non sono eliminabili.” (p. 78 del Rapporto).

La varianza tra territori, scuole e classi

I dati ci dicono di una situazione con luci ed ombre, per la quale, a fronte di un calo generalizzato dell’indice di variabilità su tutto il territorio nazionale ad esempio in II e V primaria, permane una differenza – quasi a costituire una varianza sul dato nazionale – profonda e strutturata fra centro nord e sud, sebbene, come si è detto, in un quadro di generale miglioramento. Ancora, nelle scuole primarie dell’area sud e isole, nel passaggio fra II e V primaria rimane costante il dato della variabilità fra classi e cresce, anche sensibilmente, la varianza fra scuole in MAT (grafici 5.3 e 5.4).

Si tratta quindi di un’area che ha implicazioni fortemente politiche, poiché ci restituisce la misura dello sforzo e dell’impegno di una comunità scolastica per assicurare l’equità degli esiti dei propri studenti attraverso un raggiungimento di livelli essenziali di competenza il più possibile omogenei. L’azione della scuola dovrebbe incidere, quindi, nella direzione della riduzione dell’incidenza numerica di studenti sotto una determinata soglia di apprendimento. Da un lato, quindi, vi sono scuole in grande difficoltà nel garantire l’uguaglianza formativa ai propri studenti; dall’altro lato accade che, nelle medesime aree, la forbice dei risultati fra scuole sia enormemente aperta (MAT in V primaria si arriva ad un differenziale del 33,2).

L’equità degli esiti formativi

Occorre ricordare che la varianza fra scuole, ma soprattutto dentro le scuole (classi che vanno decisamente meglio di altre, con un effetto “montagne russe” dei risultati), ha costituito un campo di grande attenzione nei processi sia di rilevazione degli apprendimenti che di valutazione delle scuole. Nel protocollo di “Valutazione Miglioramento” (2010-2014) l’area dell’equità degli esiti era oggetto di approfondimento nell’intervista al Ds e al suo staff, e sovente il confronto con il team di valutazione esterna portava riscontri interessanti, di cui diremo.

Nel modello attuale del RAV l’area dell’equità degli esiti rimane presidiata, sebbene con minore efficacia (il confronto sui dati Invalsi rimane ai margini dell’intervento del Nucleo di Valutazione Esterna); tuttavia le domande guida per la compilazione del RAV che accompagnano le scuole nella redazione dell’autovalutazione sui risultati delle prove standardizzate nazionali (Guida alla compilazione del RAV, ed. marzo 2017) costituiscono un ottimo strumento di autodiagnosi e di riflessione per incrociare l’incidenza della variabilità interna (quella più perniciosa) con il c.d. “effetto scuola”, e la densità della presenza degli studenti nei livelli di apprendimento  1 e 2 del quadro delle prove standardizzate nazionali.

I dati Invalsi nel RAV

Al di là, quindi, dei clamori mediatici, una più capillare diffusione e fiducia nella valutazione degli apprendimenti effettuata da Invalsi in questi anni, ha permesso una riflessione più consapevole sul problema della differenza di offerta formativa, specie all’interno delle scuole.

Il diagramma che colloca le performance singole rispetto ad indicatori medi e benchmark di riferimento in ITA e MAT è uno dei più frequentati e utilizzati in quelle scuole dove la restituzione dei dati INVALSI si coniuga con la redazione consapevole e riflessiva (in termini di miglioramento) del Rapporto di Autovalutazione (nel RAV è una delle tabelle più discusse nei Collegi, par 2.2.a e 2.2.c).

Dalla lettura dei RAV (specie nell’area delle motivazioni dei livelli auto-attribuitisi) e dalle esperienze di valutazione esterna delle scuole, ci si può fare un’idea più precisa delle cause dell’enorme varianza interna dei risultati fra classi di una stessa scuola (può essere interessante leggere Le Rubriche del RAV. Prime analisi, Invalsi dicembre 2016).

Dove nasce la variabilità tra le classi?

La formazione delle classi, malgrado tutti gli sforzi di assicurarne l’equilibrio, si scontra con alcuni ostacoli:   l’ubicazione dei plessi sovente fotografa un ESCS differente anche su distanze di poche centinaia di metri in linea d’aria e all’interno dello stesso comune; differenze che si accentuano, insieme ad  un isolamento logistico, in molte scuole dell’interno con plessi (anche oltre 10) collocati in aree isolate, e sparpagliati in aree pedemontane. Mentre altri fattori strutturali incidono quasi “in automatico” nella formazione delle classi, operando spesso una selezione a priori (tempo pieno, lingua straniera, strumento musicale).

C’è poi l’effetto reputazionale che è il più difficile da contrastare, specie per quei dirigenti che si muovono sulla linea di una leadership “politica” di attenzione/acquiescenza alle richieste dell’utenza; per cui l’effetto attrattivo della reputazione di un docente o di un consiglio di classe finisce per richiamare una fascia di studenti più attrezzata di altri (al minimo con genitori, più attenti ed informati), richieste verso le quali il dirigente oppone poca o nulla resistenza.

Ritorna alla mente di chi scrive il dialogo con una dirigente che, di fronte ad una situazione patologica di varianza interna, giustificò il dato, di suo inoppugnabile, confessando che in quella classe, frequentata dal figlio dell’onorevole, si erano concentrati (come per magia, verrebbe da dire) i pargoli dei notabili della piccola cittadina. Ovvero, situazione vissuta di tenore uguale e contrario, una classe nella quale erano stati “inseriti” tutti e tre i bambini che vivevano in casa-famiglia, finendo con l’amplificare una condizione di disagio socio-affettivo di per sé gravissima.

Ma allora come si contrastano le classi “ghetto”?

Bastano questi esempi, raccolti in sede di valutazione esterna delle scuole, a legare indissolubilmente la varianza interna alla costituzione di classi “ghetto”? Certamente una delle cause è questa, ma anche l’eccessivo peso della tanto vituperata reputazione dei docenti (ricordiamo il progetto “Valorizza”?), brandita dalle famiglie con sempre maggiore insistenza/invadenza, porta a gravi squilibri nella formazione dei consigli di classe, quando non si trova un dirigente capace di resistere alle pressioni delle famiglie.

Per concludere, mi pare che sia più sul versante della costruzione di un buon consiglio di classe (un mix di docenti esperti, di neo-colleghi volenterosi, di scettici ed entusiasti), e non (solo) su quello della formazione delle classi, che occorra agire per battere la piaga della varianza dei risultati fra classi. Senza dimenticare le opportunità offerte dall’organico della scuola dell’autonomia post legge 107, che con i docenti del c.d. “potenziamento” permette di approntare una gamma di interventi mirati al superamento dei disequilibri interni, a patto che se ne individuino, specie a livello di Collegio dei docenti, con onestà, le cause e le possibili soluzioni.   

Giorgio Cavadi



Una bussola per le deleghe
I nuovi decreti legislativi

a cura di Giancarlo Cerini, Mariella Spinosi
contributi di: Sergio Auriemma, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Nilde Maloni, Gianna Prapotnich, Angelo Prontera, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone.
pagg. 256, giugno 2017
euro 22,00

per informazioni



Proroga supplenze: funzioni di gestione

Istruzioni per la gestione tramite SIDI dei contratti di supplenza stipulati per la copertura di esigenze maturate dopo il 30 giugno, per le operazioni di verifica ed integrazione scrutinio finale a cui il supplente, già titolare di un contratto breve e saltuario, dovrà partecipare nei casi previsti dalla normativa.

Con nota 3 luglio 2017 prot. n. 1604 il Miur comunica che è disponibile in SIDI una nuova tipologia di contratto “N29 Proroga di supplenza breve”, con il quale potranno essere stipulati rapporti di lavoro di supplenza per la copertura di eventuali esigenze, maturate dopo il 30 giugno, per lo svolgimento delle operazioni di verifica ed integrazione scrutinio finale a cui il supplente, già titolare di un contratto breve e saltuario, dovrà partecipare nei casi previsti dalla normativa. Il medesimo contratto  potrà essere applicato, previa autorizzazione dell’ufficio scolastico regionale, anche al personale ATA di segreteria.

Per i titolari di supplenza in sostituzione di personale in maternità si dovrà continuare a stipulare un contratto di tipo N15. L’inserimento delle variazioni di stato giuridico del personale titolare di un contratto N29 sarà possibile con le consuete modalità previste per le altre tipologie di contratto di supplenza breve.

L’eventuale esigenza di coprire periodi di settembre per attività residuali legate alla verifica degli esiti nonché alla integrazione dello scrutinio finale potrà essere soddisfatta con un ulteriore contratto di proroga N29 che abbia inizio dopo il 31 agosto e si concluda entro il 30 settembre. Per i contratti N01, N26 e N19 non sarà più accettata una data fine successiva al 30 di giugno.


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Scienze della formazione primaria: ammissione a.a. 2017/18

Per il prossimo anno accademico 2017/2018 sono 6399 i posti disponibili per le immatricolazioni al corso di laurea magistrale in Scienze della formazione primaria per l'insegnamento nella scuola dell'infanzia e primaria. Resi noti contenuti e modalità della prova di ammissione, che si svolgerà il 15 settembre.

Il decreto 28 giugno 2017 n. 475 dispiega modalità e contenuti delle prove di ammissione ai corsi di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria a.a. 2017/18.

La prova, predisposta da ciascuna Università, consiste nella soluzione, in un tempo di 150 minuti, di ottanta (80) quesiti con quattro opzioni di risposta, tra le quali il candidato deve individuare quella corretta, sui seguenti argomenti:

  • Competenza linguistica e ragionamento logico (40 quesiti);
  • Cultura letteraria, storico-sociale e geografica (20 quesiti);
  • Cultura matematico-scientifica (20 quesiti).

Per la valutazione della prova è assegnato 1 punto per ogni risposta esatta, 0 punti per ogni risposta omessa o errata. La votazione è integrata in caso di possesso di una Certificazione di competenza linguistica in lingua inglese, di almeno Livello B1 del "Quadro comune Europeo di riferimento per le lingue", rilasciata da Enti Certificatori riconosciuti.

La graduatoria degli aspiranti all'ammissione al corso di laurea magistrale è costituita dai candidati che hanno conseguito, nella prova di accesso, un punteggio non inferiore a 55/80.

Ciascuna Università emana il relativo bando, che indica il numero dei posti disponibili, le disposizioni per la trasparenza e le modalità di svolgimento della prova.

I candidati con diagnosi di disturbi specifici di apprendimento (DSA) devono presentare idonea certificazione rilasciata da non più di 3 anni da strutture del SSN o da strutture e specialisti accreditati dallo stesso. A tali candidati è concesso un tempo aggiuntivo pari al 30%. I candidati con disabilità o con DSA residenti in paesi esteri, che intendano usufruire delle misure previste, devono presentare la certificazione attestante lo stato di disabilità o di DSA rilasciata nel paese di residenza, accompagnata da una traduzione giurata in lingua italiana o in lingua inglese.

La prova di ammissione si svolge presso ciascuna sede universitaria il giorno 15 settembre 2017 alle ore 11:00.

I posti disponibili per le immatricolazioni destinati ai candidati comunitari e non comunitari residenti in Italia sono ripartiti tra le Università secondo la tabella allegata al suddetto decreto.


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Un cronoprogramma per il nuovo anno

Durante la conferenza stampa sull’avvio del nuovo anno scolastico, tenutasi al Miur lo scorso 4 luglio, il Ministro Valeria Fedeli ha illustrato il cronoprogramma per l’avvio del prossimo anno 2017/2018: tempi serrati per assunzioni e supplenze, attuazione delle deleghe della Buona Scuola.

Nel corso della conferenza stampa sull’avvio del nuovo anno scolastico, tenutasi al Miur lo scorso 4 luglio, è stato ricordato che quest’anno saranno 52.000 i posti disponibili per le assunzioni, compresi i 15.100 in più previsti dalla Legge di Bilancio grazie alla trasformazione di una parte dell’organico di fatto in organico di diritto.

Le assegnazioni provvisorie si concluderanno entro il 31 agosto. Le procedure per le assunzioni si concluderanno entro il 14 agosto, con decorrenza dei contratti dal primo settembre. Le supplenze annuali verranno assegnate entro la metà di settembre. In più, grazie alle nuove assunzioni, il numero dei supplenti si ridurrà di almeno 15.000 unità.

Per quanto riguarda l’utilizzo della legge 104, sarà aperto un tavolo di confronto con Inps, Regioni e Ministero della Salute, al fine di effettuare controlli e monitoraggi.

Già dall’avvio del prossimo anno scolastico ci si dovrà confrontare con le innovazioni introdotte dai decreti attuativi della Buona Scuola: questa settimana va in Conferenza Stato-Regioni la proposta di ripartizione dei fondi per la costruzione di nuovi Poli per l’infanzia, e a settembre ci sarà la ripartizione del relativo Fondo per l’ampliamento dei servizi; alla primaria partiranno i Poli ad orientamento artistico e performativo; nella secondaria di I grado cambiano gli Esami; nella secondaria di II grado arrivano il nuovo portale sull’alternanza scuola-lavoro e la Carta dei diritti e dei doveri in alternanza.

Leggi le slide del Miur.


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Summer School Ischia 2017

Una scuola per le competenze nel sistema, nell’organizzazione, nelle professionalità

Dal 23 al 25 luglio il mondo della scuola sarà protagonista della Summer School Ischia 2017, l’appuntamento annuale che Tecnodid dedica alla formazione e all’approfondimento dei temi di maggiore attualità.

Attraverso quattro sessioni di lavoro, in cui si alterneranno relazioni, workshop e question time, faremo il punto sugli scenari attuali, per poi addentrarci in concetti chiave, quali: competenze, alternanza, curricolo verticale, valutazione, miglioramento, rendicontazione. Quindi rivolgeremo uno sguardo alle novità in vista, alla luce delle deleghe attuative della legge 107/2015. Infine tireremo le somme cercando di dare risposta alle questioni che emergeranno.

Relatori: Sergio Auriemma, Alberto Bottino, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Nilde Maloni, Paolo Mazzoli, Alan Pona, Guglielmo Rispoli, Rosa Seccia, Mario Sironi, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rossella Stornaiuolo.

Interviene Vincenzo Boccia, Presidente di Confindustria.

Vai al programma completo ed al modulo di iscrizione.

 

Povertà educativa: infanzia a rischio

Angelo PRONTERA

Il nostro Paese ancora non decolla, ma l’Europa non sta meglio

Continuano i dibattiti, le campagne e le analisi sulle povertà educative, sia in Italia sia in Europa, promossi da enti internazionali, associazioni, decision e policy maker.

Così, solo negli ultimi mesi, dopo l’Atlante dell’infanzia a rischio 2016 presentato da Save the children[1] e Treccani a novembre scorso, a gennaio del corrente anno Save the children, attraverso il rapporto Sconfiggere la povertà educativa in Europa. Fino all’ultimo bambino”[2], considera inaccettabile che più di 26 milioni di bambini in Europa siano a rischio di povertà o di esclusione sociale: un numero così alto di bambini che costituirebbe la settima nazione per popolazione dell’Unione Europea.

A tre mesi di distanza è stato pubblicato, sempre da parte della stessa associazione, il rapporto “Futuro in partenza? L’impatto delle povertà educative sull’infanzia in Italia”[3] (31 marzo 2017). 

Nondimeno è opportuno richiamare altre due ultime iniziative di rilievo che si sono succedute nel mese di giugno: il seminario internazionale "La povertà educativa minorile"[4], organizzato dall’associazione Treellle e dall'Impresa sociale “Con i Bambini”, e l’incontro tenuto da ACRI (Associazione di fondazioni e di Casse di Risparmio) e Assifero dal titolo “È una questione di educazione. Comunità e crescita delle nuove generazioni”[5].

Interventi legislativi recenti

Altra novità, questa volta legislativa, è la pubblicazione da parte del governo del D.L. n. 91 del 20 giugno 2017, concernente “Disposizioni urgenti per la crescita economica nel Mezzogiorno”, il cui art. 11 riguarda proprio gli “Interventi urgenti per il contrasto della povertà educativa minorile e della dispersione scolastica nel Mezzogiorno”. Insomma “una buona notizia”, come l’ha definita l’ex sottosegretario Marco Rossi Doria[6] intervenuto alcuni giorni fa sull’argomento, per rilanciare l'azione educativa «nelle aree di esclusione sociale, caratterizzate da povertà educativa minorile e dispersione scolastica, nonché ad alto rischio di adesione alla criminalità organizzata».

Meno entusiastici sono stati, invece, i pareri di alcune forze politiche e sindacali, in quanto le misure introdotte dal decreto in attesa di conversione sono finanziate nell’ambito del PON 2014-2020, e quindi senza nuove risorse. Di contro si proporrebbe di utilizzare le migliaia di insegnanti meridionali, titolari di cattedre al nord e che vogliono tornare nella loro terra, per un progetto straordinario di lotta alla dispersione scolastica, e nel contempo attuare interventi sulla riduzione del numero di alunni per classe nelle aree più difficili.

Più di un milione di bambini - uno su dieci - vive in condizioni di povertà assoluta

Nel nostro Paese più di un milione di bambini - uno su dieci - vive in condizioni di povertà assoluta.

Si tratta di bambini e ragazzi privati spesso della possibilità di apprendere e sviluppare i propri talenti, capacità e aspirazioni, cui vengono negate opportunità fondamentali per la loro crescita. E Save the children punta il dito sulle cause che alimentano questo grosso fenomeno: solo la metà degli alunni italiani usufruisce della mensa scolastica (52%), poco più di 1 bambino su 10 riesce ad andare al nido, il tempo pieno è assente nel 68% delle classi nella scuola primaria e nell’85% nella secondaria, tre alunni su 5 frequentano istituti con infrastrutture inadeguate.

Alla privazione economica e materiale si aggiunge, pertanto, una “mancanza” più insidiosa, spesso difficile da misurare: la povertà educativa (elaborata da Save the Children nel 2014), che priva i bambini e gli adolescenti dell’opportunità di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni.

Un Paese dove la “lotteria della natura” determina le differenze di apprendimento

La povertà educativa, come dimostrato da diversi rapporti e ricerche, è fortemente associata allo status socio-economico e culturale della famiglia e ad altri fattori demografici, quali il luogo di nascita, il sesso, l’origine migrante. I dati elaborati da Save the Children fotografano un Paese nel quale è la “lotteria della natura”, ovvero lo svantaggio “ereditato”, e non il talento, a determinare le differenze di apprendimento dei minori. Un Paese, quindi, dove l’ascensore sociale non funziona, e in cui lo svantaggio economico ed educativo si trasmette di generazione in generazione.

Il fenomeno rimane sostanzialmente “ereditario”, un circolo vizioso: la povertà economica ed educativa dei genitori viene trasmessa ai figli, che a loro volta saranno, da adulti, a rischio povertà ed esclusione sociale.

Come riportato dal rapporto dell’OCSE Education at Glance[7] del 2016, l’Italia si caratterizza come uno dei paesi a più bassa mobilità educativa in Europa. Soltanto l’8% dei giovani italiani tra i 25 e 34 anni, con genitori che non hanno completato la scuola secondaria superiore, ottiene un diploma universitario (la media OCSE è del 22%). La percentuale sale al 32% tra i giovani con genitori con un livello d’istruzione secondario, e raggiunge il 65% tra coloro i quali hanno genitori con diploma universitario.

Anche l’ultima indagine PISA-PIAAC (28 marzo 2017)[8] mette in risalto il divario tra studenti avvantaggiati, con almeno un genitore laureato e almeno 100 libri in casa, e studenti svantaggiati, con genitori con un basso livello d’istruzione e con meno libri a disposizione[9].

La povertà cognitiva però - si afferma nell’ultimo rapporto di Save the children - non è un fenomeno irreversibile, e la trasmissione inter-generazionale dello svantaggio può essere interrotta attivando percorsi di resilienza tra i ragazzi che vivono nelle famiglie più disagiate.

Del resto “diventare studente, apprezzando la cultura, lo studio e il sapere è una costruzione sociale alla quale concorrono in molti, dalla famiglia agli attori sociali, dagli operatori della cultura ai protagonisti dei media” (Dutto)[10].

La scuola da ascensore sociale a strumento di differenziazione?

“Nessun paese europeo è immune dalla povertà minorile”, si afferma nel rapporto Sconfiggere la povertà educativa in Europa. Fino all’ultimo bambino” di Save the children.  

Un dato che emerge in maniera unanime dalla vasta letteratura sull’argomento è che la povertà materiale si ripercuote sulla povertà educativa, e si alimentano vicendevolmente come in un circolo vizioso: la povertà materiale di una generazione si traduce spesso nella privazione di possibilità educative per quella successiva, determinando nuova povertà materiale e di rimando altra povertà educativa.

Questi risultati aiutano anche a formulare ipotesi sul perché il divario tra studenti di famiglie avvantaggiate e svantaggiate aumenta in molti paesi soprattutto dopo l’obbligo di istruzione, e perché le scuole non sono più in grado di esercitare il loro effetto di compensazione, o a calmierare le disuguaglianze sociali che inevitabilmente si ripercuotono sulle disuguaglianze educative.

Anzi in alcuni territori proprio le scuole finiscono per legittimare le disuguaglianze di partenza, e in taluni casi contribuiscono addirittura ad aumentare quel deficit cumulativo di cui parlava Martin Deutsch.

Allora davvero la scuola “è un ospedale che cura i sani e respinge i malati, e diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile”?

A distanza di cinquant’anni dalla sua scomparsa, il monito del priore di Barbiana, da molti citato ma da pochi praticato, appare più che mai drammaticamente attuale.

Angelo Prontera

[1] Vedi sull’argomento Scuola7, n. 24 del 19 dicembre 2016, n. 24, http://www.scuola7.it/2016/24/

[2] https://www.savethechildren.it/sites/default/files/files/uploads/pubblicazioni/sconfiggere-la-poverta-educativa-europa.pdf

[3] https://www.savethechildren.it/sites/default/files/files/uploads/pubblicazioni/futuro-partenza.pdf

[4] Attraverso una serie di questionari con le risposte dei relatori sono emersi “Spunti ed esperienze di altri paesi nella lotta contro la povertà educativa minorile” (Roma, 9 giugno 2017), http://www.treellle.org/seminario-internazionale-la-povert%C3%A0-educativa-minorile-roma-9-giugno-2017

[5] All’incontro, oltre ai presidenti delle due associazioni Giuseppe Guzzetti e Felice Scalvini, hanno partecipato tra gli altri: Raffaella Milano, direttore dei Programmi Italia-Europa di Save the Children, Tommaso Nannicini, presidente del Comitato di indirizzo Strategico del Fondo per il contrasto della povertà educati minorile e Marco Rossi Doria, insegnante, già sottosegretario del MIUR (Roma, 21 giugno 2017).  In periodico delle Fondazioni di origini bancaria, maggio-giugno 2017. https://www.acri.it/_upload/rivista/Fondazioni34-22_5_2017-15_19_14.pdf

[6] Le giuste politiche sull'educazione per rilanciare il Mezzogiorno, di Marco Rossi Doria, in Repubblica, 26 giugno 2017, http://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/2017/06/26/le-giuste-politiche-sulleducazione-per-rilanciare-il-mezzogiorno29.html?ref=search

[7] https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/EAG2016-Italy.pdf

[8] “Le disparità socio-economiche nell’ambito delle competenze aumentano tra l'età adolescenziale e i giovani adulti?”. PISA e PIAAC hanno due indicatori socio-economici in comune: l’istruzione dei genitori e il numero di libri che gli alunni avevano in casa all’età di 15 anni (PISA) e in seguito a 27 anni (PIAAC).

Per un approfondimento vedi Scuola7, n. 38 del 10 aprile 2017, http://www.scuola7.it/2017/38/

[9] I dati PISA ci forniscono altri esempi al riguardo: all’aumentare del numero di libri in casa si osserva il miglioramento delle performance nei test PISA tra i minori che vivono in condizioni svantaggiate. Nelle case dove sono presenti meno di 10 libri il 49% di ragazzi è low achievers in lettura, il 43% in matematica, a fronte di  meno del 30% e del 33% di coloro che vivono in case con più di 10 libri.

[10] Mario Giacomo Dutto, Vela d’altura. Il Dirigente scolastico e la leadership della scuola, Napoli, Tecnodid editore,  2016, pp. 48-49.

Scuola al centro: graduatorie e azioni PON

Pubblicate le graduatorie dei progetti per la prevenzione della dispersione e l’inclusione sociale

Chiara BRESCIANINI

La scuola come “centro civico”

Intento ambizioso quello del progetto “Scuola al centro”: proporre un nuovo modello di scuola come punto di riferimento territoriale a lezioni concluse, un vero “centro civico” di collaborazione territoriale, come ebbe a dire oltre un anno fa l’allora Ministra Giannini (comunicato stampa 27 aprile 2016). Il progetto nasce come iniziativa di contrasto alla dispersione scolastica e per l’inclusione sociale in tutta Italia, con una sperimentazione in quattro città (Milano, Roma, Napoli e Palermo) per 10 milioni di euro su 6 aree tematiche: auto-imprenditorialità, avvicinamento alla musica, attività sportive pomeridiane, laboratori artistico espressivi – cinema e teatro, diffusione della lettura e cittadinanza attiva.

Un Bando PON ad alto tasso di partecipazione

Con il bando del Fondo Sociale Europeo nell’ambito PON 2014-2020 si amplia la platea delle scuole coinvolte, con un ingente stanziamento di 240 milioni di euro per 6000 scuole, pari a circa il 70% delle scuole italiane. Il bando costituisce il primo PON a carattere nazionale emanato con un alto tasso di partecipazione. Focus dell’azione è l’apertura delle scuole in orario extrascolastico (pomeriggi, estate, weekend) con relativo arricchimento dell’offerta formativa, dal teatro alla musica al potenziamento del digitale, e presidio territoriale sull’attività fuori dalla scuola dei ragazzi, al fine di contrastare la dispersione e agire contro il disagio. Il lancio del progetto è stato accompagnato da un comunicato stampa in data 16.9.2016 e diffuso a mezzo nota prot. n. 10862 del 16.9.2016, articolata per azioni, caratteristiche degli interventi e allegati (tematiche, gestione e tipologie interventi e costi, normativa comunitaria e nazionale).

Dove trovare informazioni sul progetto

Ogni informazione sull’iter progettuale Asse I - Inclusione sociale e lotta al disagio è disponibile nella sezione dedicata http://www.istruzione.it/pon/avviso_inclusione.html, ove sono previste sezioni di introduzione, di procedure e norme, manuali, graduatorie e autorizzazioni, e prossimamente anche faq, monitoraggi e media. È essenziale che le scuole assegnatarie consultino periodicamente lo spazio dedicato, per essere tempestivamente aggiornate su modifiche, informazioni ovvero avvisi.

Le azioni per prevenire la dispersione scolastica

L’avviso si inquadra nell’Asse I del Programma Operativo Nazionale, priorità di investimento 10.1. - Ridurre e prevenire l’abbandono scolastico precoce e promuovere la parità di accesso all’istruzione prescolare, primaria e secondaria di elevata qualità, inclusi i percorsi di istruzione che consentono di riprendere percorsi di istruzione e formazione, con l’obiettivo specifico di ridurre il fallimento formativo precoce e la dispersione scolastica e formativa, con l’azione di interventi di sostegno agli studenti caratterizzati da particolari fragilità, fra cui anche persone con disabilità.

A bando sono stati previsti i seguenti tipi di intervento:

  • Potenziamento delle competenze di base;
  • Potenziamento della lingua straniera;
  • Orientamento post scolastico;
  • Innovazione didattica e digitale;
  • Musica strumentale; canto corale;
  • Arte; scrittura creativa; teatro;
  • Educazione motoria; sport; gioco didattico;
  • Laboratorio creativo e artigianale per la valorizzazione delle vocazioni territoriali;
  • Educazione alla legalità;
  • Cittadinanza italiana ed europea e cura dei beni comuni;
  • Modulo formativo per i genitori.

A che punto siamo: la graduatoria dei progetti

In particolare con nota prot.n. 26418 del 26 giugno 2017 l’autorità di gestione ha diffuso la graduatoria dei progetti valutati positivamente reperibile sul sito www.istruzione.it/pon, che conferma la valutazione positiva di tutte le proposte progettuali pervenute, e attiva la possibilità di istanze di chiarimento e revisione entro 10 giorni dalla pubblicazione della graduatoria. Alla nota sono allegati 18 paper relativi a ciascuna regione con punteggio, scuola beneficiaria, importo.

Di seguito schema di riepilogo degli importi assegnati per regione:

n.

Regione

Numero piani

Importo complessivo

1

Abruzzo

99

€ 3.887.556,90

2

Basilicata

65

€ 2.541.242,70

3

Calabria

347

€ 13.867.280,20

4

Campania

860

€ 35.091.351,40

5

Emilia Romagna

205

€ 8.290.837,80

6

Friuli Venezia Giulia

66

€ 2.636.213,20

7

Lazio

344

€ 14.090.859,50

8

Liguria

67

€ 2.688.739,10

9

Lombardia

380

€ 15.387.094,40

10

Marche

110

€ 4.382.184,40

11

Molise

36

€ 1.393.238,70

12

Piemonte

224

€ 8.963.549,50

13

Puglia

569

€ 23.165.877,00

14

Sardegna

107

€ 4.192.407,90

15

Sicilia

692

€ 27.939.128,60

16

Toscana

221

€ 8.985.272,70

17

Umbria

84

€ 3.353.714,10

18

Veneto

157

€ 6.206.076,50

4633

€ 187.062.624,60

L’impatto dell’iniziativa

Con comunicato stampa il Miur fornisce una sintesi numerica delle azioni “movimentate” con “Scuola al centro”:

  • oltre 1 milione di ore di attività aggiuntive da svolgere in orario extrascolastico o nei mesi estivi, di cui 277.980 di sport;
  • oltre 700mila studenti e studentesse coinvolti;
  • 33mila genitori (era prevista la partecipazione delle famiglie);
  • 530 moduli didattici proposti della durata minima di 30 ore (ma anche articolabili in moduli di 60 o 100 ore);
  • 633 scuole finanziate, per uno stanziamento di oltre 187 milioni di euro - fondi PON; di questi:
  1. 74,7 milioni per le scuole delle regioni più sviluppate, dove si è registrato un tasso di adesione all’avviso del 37,38%;
  2. 9,5 milioni agli istituti delle regioni in transizione, con un tasso di adesione del 41,16%;
  3. 102,9 milioni alle Regioni in ritardo di sviluppo, che hanno registrato adesioni oltre l’81%, un numero atteso.
  • tra gli istituti ammessi al finanziamento ci sono 221 scuole che si trovano nelle aree colpite dal sisma: 47 in Abruzzo, 6 nel Lazio, 84 nelle Marche e altre 84 in Umbria;
  • il 10% delle scuole finanziate ha presentato progetti che prevedono aperture durante il periodo estivo, nel corso del quale le scuole del primo ciclo svolgeranno principalmente laboratori sul tema della cittadinanza europea e di potenziamento delle lingue straniere e dello sport;
  • le scuole del secondo ciclo realizzeranno progetti legati a sport, orientamento e potenziamento delle lingue;
  • la Campania è la regione con il maggior numero di scuole ammesse ai finanziamenti: sono oltre 860, per un totale di più di 35 milioni di euro assegnati. Seguono la Sicilia, con 692 scuole che riceveranno circa 28 milioni; la Puglia, con 569 scuole che riceveranno oltre 23 milioni di euro; la Lombardia, con 380 scuole alle quali andranno oltre 15 milioni;
  • le città metropolitane che registrano il maggior numero di scuole ammesse al finanziamento sono Napoli (451), Roma (227), Bari (172), Palermo (163) e Catania (150).

Gestione, monitoraggio e valutazione

Il bando prevedeva che l’intero progetto formativo potesse essere realizzato dal momento dell’autorizzazione e concluso entro il termine dell’anno scolastico 2016-2017 e che, dopo il primo anno, il progetto potesse essere esteso agli anni successivi previa pubblicazione di un ulteriore avviso pubblico. Nella nota di pubblicazione delle graduatorie del 26.6.2017 si legge: “Con successiva nota verranno comunicati agli Uffici Scolastici Regionali ed ai singoli istituti scolastici i progetti autorizzati e l’impegno finanziario assunto”. Giocoforza, considerando il tempo intercorso dalla proposta progettuale alla pubblicazione delle graduatorie, non è possibile considerare la realizzazione progettuale al 31.8.2017, quindi a chiusura a.s. 2016/2017, e si attendono indicazioni di proroga dell’azione progettuale.

L’attività di gestione, monitoraggio e valutazione, come il controllo e l’archiviazione dei dati, si realizza attraverso il sistema informativo del Miur (SIF) e attraverso la GPU (Gestione degli interventi), con controlli di competenza dell’Autorità di Gestione (I livello) e dell’Autorità di Audit (Ministero dell’economia e delle finanze – Ragioneria Generale dello Stato – Ispettorato Generale per i Rapporti con l’Unione Europea – IGRUE - II livello), nonché ulteriori controlli da parte dell’Autorità di certificazione. La valutazione è affidata all’Autorità di gestione, che ha predisposto un Piano di valutazione. Emerge quindi una governance centralizzata, che non pare prevedere livelli intermedi locali volti a comprendere l’effettiva stabilità dell’azione progettuale, nonché le ricadute sul territorio.

La lettura “strategica” del progetto

La Ministra Valeria Fedeli ha dichiarato: “La Scuola al Centro è stato un bando molto innovativo, lanciato dal precedente governo per rafforzare la scuola quale punto di riferimento delle comunità territoriali, a partire naturalmente dalle ragazze e dai ragazzi e dalle loro famiglie, che in molti progetti saranno protagoniste attive della realizzazione delle attività proposte", e continua: "Grazie al bando avremo un primo importante potenziamento dell’offerta in orario extra scolastico, con una attenzione significativa allo sport. Nel solco di questa esperienza, a gennaio, abbiamo lanciato un piano in 10 azioni attraverso una serie di bandi che consentiranno di qualificare ulteriormente l’offerta formativa, per una scuola sempre più aperta, anche in orari diversi da quelli abituali, innovativa, inclusiva. Una scuola sempre più capace di rispondere alle sfide educative presenti e future, una scuola davvero di tutte e tutti, strumento di mobilità sociale e spazio di innovazione”.

Si tratta in effetti di uno stanziamento di risorse importante, forse senza precedenti per numeri e quantità, che necessita del tempo necessario per la realizzazione delle azioni da parte delle scuole, senza costringerle a insensate rincorse, e che è necessario rendere costante e strutturale, per poter mettere a punto sistemi efficaci per comprendere l’effettiva ricaduta su studenti, famiglie e comunità professionale.

Chiara Brescianini

Mobilità secondaria di I grado: pubblicati i risultati

Disponibili i risultati delle procedure di mobilità relative alla scuola secondaria di I grado: il Miur ha inviato agli Uffici scolastici territoriali gli elenchi dei trasferimenti, che sono in corso di pubblicazione sui relativi siti.

Quest’anno le domande di mobilità per la scuola dell’infanzia sono state 28.239, di cui 25.877 per cambiamento di sede e 2.362 per passaggi in un diverso grado di istruzione. Con il 51,2% di richieste  soddisfatte, 2.009 docenti hanno potuto cambiare regione.

Il cronoprogramma anticipato delle operazioni per l’avvio del nuovo anno scolastico, previsto dal Miur per il 2017, ha l’obiettivo di garantire alle studentesse e agli studenti continuità didattica e docenti in cattedra fin dal primo giorno di scuola.

Il comunicato stampa del Ministero sottolinea la discontinuità rispetto al passato: la pubblicazione dei trasferimenti è avvenuta secondo la scadenza fissata e comunicata agli insegnanti, con anticipo rispetto alla procedura dello scorso anno. Inoltre la mobilità di quest’anno è ordinaria e su base volontaria, mentre nel 2016 la mobilità straordinaria prevista dalla legge dopo il piano di assunzioni aveva riguardato il 100% dei posti, con la conseguenza che molti docenti erano stati costretti a spostarsi, e numerosi alunni avevano dovuto cambiare insegnanti all’inizio dell’anno.

Le regole della mobilità sono state concordate dal Miur con i sindacati, come previsto dalla legge. Con l’accordo si è deciso di destinare il 30% dei posti vacanti alle docenti e ai docenti che chiedono di cambiare sede di lavoro e il 10% a quelli che chiedono di cambiare grado di istruzione, per trovare il giusto contemperamento tra le esigenze del personale e quelle di continuità didattica.


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Comandi di dirigenti scolastici e docenti a.s. 2017/18

Con l'a.s. 2017/18 trova definitiva applicazione la nuova disciplina dei comandi del personale scolastico. Le istruzioni per progetti nazionali e di rete, per le assegnazioni presso enti di prevenzione del disagio psico-sociale, e presso associazioni professionali dei dirigenti scolastici e del personale docente. Domande entro il 10 luglio.

Con nota 28 giugno 2017 prot. n. 19450 il Miur comunica che per l'a.s. 2017/18 possono essere individuati:

a) 732 docenti per i progetti nazionali della legge 107/15 nella ripartizione definita per ciascun Ufficio scolastico dal Decreto ministeriale 659/16;

b) 100 docenti per le assegnazioni presso gli Enti e delle Associazioni che svolgono attività di prevenzione del disagio psico-sociale o di assistenza, cura, riabilitazione e reinserimento di tossicodipendenti;

c) 50 docenti per le assegnazioni presso le Associazioni professionali del personale direttivo e docente ed enti cooperativi da esse promossi, nonché presso enti che operano nel campo della formazione e della ricerca educativa e didattica.

I dirigenti scolastici e i docenti distaccati a supporto dell'autonomia scolastica, individuati dalle procedure di selezione espletate nel 2016 per il triennio 2016-2019 possono essere unicamente sostituiti in caso di rinuncia, cessazione o destinazione a diverso incarico. Tale sostituzione avverrà mediante lo scorrimento delle graduatorie e solo in caso di esaurimento delle medesime gli Uffici competenti potranno attivare nuove selezioni.

Le richieste di assegnazione di cui alle lettere b) e c) dovranno essere inviate a mezzo posta certificata entro le ore 23.59 del 10 luglio 2017 al seguente indirizzo mail: dgpersonalescuola@postacert.istruzione.it.

Le assegnazioni di cui alle lettere b) e c) comportano il collocamento fuori ruolo del personale interessato. Il personale da collocare fuori ruolo deve aver superato il periodo di prova.

Qualora il collocamento fuori ruolo abbia durata non superiore ad un quinquennio i docenti, all'atto della cessazione dalla posizione di comando, sono assegnati alla sede nella quale erano titolari all'atto del provvedimento. I collocamenti fuori ruolo che abbiano durata superiore ad un quinquennio comportano la perdita della sede di titolarità. A tal fine, i periodi trascorsi in posizione di comando si sommano se tra gli stessi non vi sia soluzione di continuità.

I docenti che perdono la titolarità, all'atto del rientro in ruolo o della cessazione del comando hanno priorità di rientro come titolari.

L'orario di servizio del personale docente collocato in posizione di comando è di 36 ore settimanali, non è previsto il servizio ad orario parziale. I dirigenti scolastici mantengono le condizioni di servizio del proprio CCNL.

Gli Enti, le Associazioni e le Università presso cui il personale presta servizio avranno cura di comunicare le assenze esclusivamente al Dirigente scolastico dell'ultima sede di titolarità del docente o, per i dirigenti scolastici, ai Direttori generali degli Uffici scolastici regionali.


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Posti all'estero per dirigenti scolastici

Per il prossimo anno scolastico 2017/2018 sono 7 i posti disponibili all'estero riservati a dirigenti scolastici nelle aree linguistiche francese, inglese, spagnola e mista. Il Ministero degli Affari Esteri ha pubblicato le apposite istruzioni. Domande tramite PEC entro l’11 luglio.

Con avviso 27 giugno 2017 il Ministero degli Affari Esteri rende noto che per l'anno scolastico 2017/2018 si rendono disponibili 7 posti riservati a Dirigenti scolastici per lo svolgimento all'estero delle funzioni previste dall'art. 18, comma 2 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 64.

I Dirigenti scolastici che aspirino ai predetti posti dovranno presentare una domanda di partecipazione alla procedura di selezione, compilando l’apposito modulo con l’indicazione della lingua (o delle lingue) straniera/e prescelta/e in funzione delle sedi di destinazione appartenenti alle aree linguistiche francese, inglese, spagnola e mista di cui all’allegato elenco.

I Dirigenti scolastici saranno individuati sulla base di una preselezione per titoli, cui seguirà un colloquio che si svolgerà presso il MAECI.

Possono presentare domanda i Dirigenti scolastici in possesso dei seguenti requisiti:

  • possibilità di garantire, all’atto di presentazione della domanda, per condizioni giuridiche e di servizio, un effettivo periodo all’estero di sei anni scolastici consecutivi;
  • effettivo servizio di almeno 4 anni, compreso l’anno di prova prestato nel ruolo di appartenenza, come Dirigente scolastico. È conteggiabile l’anno in corso;
  • nel caso il candidato abbia già prestato servizio all'estero, non dovrà avere effettuato più di un periodo e dovrà avere prestato, dopo il rientro, effettivo servizio in territorio nazionale per almeno sei anni scolastici. Non potrà, comunque, essere destinatario di un ulteriore mandato il candidato che abbia già prestato un servizio all'estero superiore a 6 anni scolastici.

La convocazione per il colloquio verrà effettuata per via telematica. Attraverso il colloquio saranno accertati:

  • la particolare idoneità e le capacità tecnico-professionali, nonché relazionali, in ordine al servizio all'estero in uno specifico contesto educativo plurilingue;
  • il livello di conoscenza della lingua (o delle lingue straniere), in relazione alle aree linguistiche prescelte;
  • la conoscenza del funzionamento del sistema scolastico italiano all'estero, degli strumenti di promozione culturale nonché delle leggi e disposizioni sul servizio all'estero del personale della scuola;
  • la conoscenza delle caratteristiche generali delle realtà socio-pedagogiche e dei sistemi educativi dei principali Paesi delle aree linguistiche di destinazione.

La durata dell’incarico per l'espletamento delle funzioni dirigenziali all'estero è di sei anni scolastici.

La domanda, corredata del curriculum vitae, dovrà essere redatta utilizzando l'apposito schema allegato e dovrà pervenire all’Ufficio V della DGSP del Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale per posta certificata all'indirizzo dgsp.05@cert.esteri.it improrogabilmente entro l’11 luglio 2017.

È obbligatorio l'utilizzo del curriculum vitae "Europass". Al curriculum vitae dovrà essere allegata anche una dichiarazione sostitutiva dell'atto di notorietà.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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