Scuola7 18 dicembre 2017, n. 71

Scuola7

la settimana scolastica

18 dicembre 2017, n. 71


In questo numero parliamo di:

Legge 440: il salvadanaio dell’autonomia (G. Cerini)

Il valutatore esterno, ovvero l’esperto dei nuclei di valutazione esterna (NEV) (M. Paglialunga)

Biblioteche Innovative: azione #24 del PNSD (R. Seccia)

La presenza di allievi con Disturbi Specifici di Apprendimento (R. Stornaiuolo)

Sulle strade della valutazione formativa (R. Baldascino)

Stati generali dell’alternanza scuola-lavoro: ascolto e rilancio (F. Dacrema)

Concorso per docenti abilitati: firmato il decreto

Iscrizioni on line: fase di avvio

Ricostruzione di carriera: possibilità di domande cartacee

Progetto Scuole aperte allo sport per la secondaria di I grado

Uscita autonoma per i minori di 14 anni: istruzioni Miur

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni fuori famiglia


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLegge 440: il salvadanaio dell’autonomia
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Legge 440: il salvadanaio dell’autonomia

Giancarlo CERINI

Un fondo per sostenere l’autonomia

Da oltre vent’anni (in virtù della Legge 440 del 18-12-1997) ogni anno una quota di risorse finanziarie viene messa a disposizione delle scuole per ampliare ed arricchire l’offerta formativa (Fondo 440). L’utilizzo dei fondi ha subito nel corso degli anni una decurtazione, seguendo le vicissitudini finanziarie non sempre brillanti del nostro Paese, ma continua a rappresentare una opportunità “sicura” per far fronte alle diverse esigenze delle scuole. Anche le modalità di erogazione dei fondi sono via via cambiate, perché dopo una iniziale assegnazione ad ogni istituzione scolastica di un bonus senza una destinazione d’uso vincolata, se non per il sostegno dell’autonomia scolastica (questa era la ratio della legge 440), si è fatta strada la modalità dei Bandi ad accesso limitato: le scuole, quindi, devono candidarsi per accedere alle diverse tipologie di finanziamenti disponibili per azioni individuate a livello centrale (attinenti l’autonomia in senso lato…). Fino a pochi anni fa anche il Parlamento si esprimeva sulla utilizzazione del fondo, ora è il Miur a dettare le regole del gioco. Queste trovano espressione nel D.M. 851 del 27 ottobre 2017, recentemente vistato dalla Corte dei Conti (foglio n. 2321 del 13-12-2017). Parliamo ovviamente dell’esercizio finanziario 2017, dunque in extremis rispetto alla sua scadenza naturale.

Le aree di intervento

Il DM 851 cit. individua tre aree verso cui sono orientate le risorse finanziarie complessivamente disponibili (50,267 milioni di euro). Si tratta di interventi dedicati a:

1) inclusione e successo formativo;

2) innovazioni a supporto dell’autonomia scolastica;

3) infrastrutture.

Nella premessa si ricorda che le fonti giuridiche che supportano questi orientamenti sono legate ai contenuti innovativi della legge 107/2015 (ad esempio i fondi connessi al piano digitale) o ai suoi decreti legislativi attuativi (come la revisione dell’istruzione professionale, o le novità in materia di valutazione, o il potenziamento dell’ambito artistico-musicale), nonché all’“Agenda globale per lo sviluppo sostenibile – 2030”, di cui certamente meritevole appare il goal 4: “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”. È evidente che non saranno i fondi della 440 ad accelerare il raggiungimento di queste finalità (semmai sarà l’insieme delle scelte politiche e finanziarie per l’istruzione pubblica), ma la mission del provvedimento è significativa e segnala una linea di tendenza apprezzabile. Poi le azioni specifiche si dettagliano in una quantità di flussi finanziari assai frammentati (circa 40 azioni, descritte succintamente negli articoli del decreto 851 che vanno dal 3 al 42), ognuno dei quali indica una specifica modalità di assegnazione delle risorse.

Modalità diverse per accedere ai fondi

Dunque ciascuna delle 40 diverse tipologie di azioni finanziabili prevede una diversa procedura amministrativa per l’accesso ai fondi. Volendole tipizzare, in linea di massima le erogazioni potranno avvenire:

  • direttamente a tutte le scuole senza ulteriori istanze (è il caso, ad esempio, del contributo di 1.000 euro per ogni scuola secondaria di I grado, per una sorta di “Pronto soccorso digitale”; oppure del fondo per il recupero di debiti formativi da ripartire a tutte le scuole secondarie di II grado in base al numero degli studenti con sospensione del giudizio);
  • sulla base di bandi regionali (USR) con individuazione di una o più scuole-polo regionale per azioni di sistema (come nel caso della formazione sul CLIL per scuola secondaria di II grado; o per azioni di supporto con nuove modalità di valutazione degli allievi (d.lgs 62/2017));
  • sulla base di individuazione – a livello regionale, in qualche caso nazionale – di scuole-polo con specifiche vocazioni (i poli per l’inclusione disabilità; i poli per educazione ospedaliera-carceraria-adulti; i poli ITS);
  • concentrando il finanziamento su una sola scuola a livello nazionale o su un numero limitato di scuole (ad esempio 6 per le misure di accompagnamento alle Indicazioni, rispettivamente per il primo o secondo ciclo; oppure 3 per la didattica personalizzata; ecc.);
  • gestendo direttamente i fondi da parte del Miur, come nel caso dell’allestimento di grandi piattaforme digitali, come nel caso del monitoraggio PTOF-RAV-PdM, di SOFIA, del curriculum digitale dello studente, ecc.).

Di fronte ad un menù così variegato occorre dunque che le scuole prestino la massima attenzione alle tipologie di azioni, alla loro diversa natura (riferibili direttamente alle singole scuole oppure riservate ad azioni di sistema di secondo livello), alle scadenze temporali, alla necessità di costruire alleanze preventive in varie direzioni (tra reti di scuole o nei confronti dell’amministrazione), concentrando l’impegno verso iniziative che rispondano a specifici bisogni dell’istituzione scolastica o alle vocazioni via via acquisite e dimostrate nel loro “saper fare”.

Risorse per la progettualità delle scuole

La lettura del decreto ministeriale fa intravedere una serie molto ampia di fabbisogni finanziari, non tutti rubricabili sotto la dicitura “autonomia scolastica”. È pur vero che la legge 107/2015 è stata varata con l’esplicito richiamo alla compiuta realizzazione del principio dell’autonomia, a partire dalla riformulazione più strategica del POF che si trasforma in Piano triennale, e con specifiche indicazioni di priorità per la riorganizzazione dell’offerta formativa. In effetti le 40 linee finanziarie previste dal DM 851/2017 sono sovrapponibili alle 17 priorità previste dal comma 7 della legge 107/2015, e molte delle azioni finanziabili sono in diretta corrispondenza con gli obiettivi del medesimo comma. Si pensi in particolare alla promozione della cultura della legalità e della cittadinanza, agli interventi di supporto alle innovazioni (non solo digitali, ma anche metodologiche e didattiche), alla “manutenzione” delle Indicazioni curricolari per il primo e secondo ciclo, alla promozione di molte educazioni “trasversali”, non ultimo l’ambizioso programma di educazione al rispetto o il contrasto al cyberbullismo o alle fake news.

In definitiva, il microcosmo che si scorge dietro i 44 articoli del decreto rappresenta la complessità dell’azione della scuola in una stagione di forti trasformazioni, ma anche di grandi incertezze sul futuro. Non è in gioco solo la qualità della proposta didattica nei suoi diversi aspetti (dal potenziamento delle discipline STEM: scienze tecnologia e matematica, allo sviluppo della formazione CLIL, dall’attenzione alla “nuova” istruzione professionale alla promozione della didattica personalizzata), ma anche una certa idea pervasiva di educazione, che si estende dal curricolo a dimensioni formative più ampie, come la pratica sportiva, l’apprendistato, l’imprenditorialità, la sostenibilità (con il richiamo all’Agenda 2030).

Esigenza di unitarietà

Il decreto annuale sulla 440 per la scuola assume così le sembianze di una vera e propria legge finanziaria per la scuola, dove – al di là delle risorse finanziarie effettive (sempre troppo limitate rispetto ai bisogni delle scuole) – conta anche il significato simbolico di certe indicazioni, che vogliono accendere i riflettori sul modo di essere delle scuole. Consideriamolo alla stregua dello “Zingarelli” che ogni anno ci presenta il lessico delle parole nuove. Si consolideranno?

A coloro che si apprestano  – a tutti i livelli, dal Miur alle singole scuole – a gestire le risorse messe a disposizione dalla 440, così come da altre leggi (la 107, i decreti legislativi, il piano di formazione, i PON, ecc.), compete ricondurre a unità e coerenza “curricolare” questo variegato paesaggio di progettualità.

Il quadro delle azioni articolo per articolo

Articolo DM 851

Tipologia di azione

Risorse disponibili
(milioni di euro)

3

Partecipazione studentesca e dei genitori, forum, ecc.

1,000

4

Consulte provinciali studentesche

0,850

5

Inclusione scolastica alunni con disabilità, sportelli, ricerca

3,000

6

Pratica sportiva alunni disabili

0,350

7

Scuole in ospedale e istruzione domiciliare

1,000

8

Scuole in carcere

1,000

9

Istruzione Adulti, centri ricerca, Paideia

1,500

10

Recupero debiti formativi scuola secondaria II grado

6,600

11

Piano nazionale educazione al rispetto

0,800

12

Contrasto alle fake news

0,550

13

Cultura della memoria e conoscenza Costituzione

0,100

14

Competenze di cittadinanza, debate, TED, Hackathon

0,500

15

Cultura della legalità

2,000

16

Contrasto al bullismo e cyberbullismo

1,000

17

Educazione alla sostenibilità

0,150

18

Realizzazione campionati studenteschi

2,500

19

Promozione della pratica sportiva a scuola

2,000

20

Attività musicali, artistiche, teatrali

0,800

21

Didattica personalizzata (CTS Decr. Dip. 24-5-2017, n. 479)

0,300

22

Diffusione del Service Learning – Apprendimento Servizio

0,300

23

Curricolo e imprenditorialità #19 PNSD

0,800

24

Apprendistato di primo livello nel secondo ciclo

1,000

25

Promozione Giornata nazionale della scuola

0,200

26

Promozione Giornata della sicurezza nelle scuole (27 nov)

0,180

27

Iniziative per realizzazione scuole sostenibili

2,000

28

Sviluppo #26 PNSD, presidi di pronto soccorso tecnologico

5,700

29

Azioni per ITS e industria 4.0

0,700

30

Misure di accompagnamento Indicazioni I e II ciclo

1,000

31

Revisione dell’istruzione professionale (D.lgs. 61/2017)

1,300

32

Supporto ai nuclei di valutazione dirigenza scolastica

1,000

33

Attuazione nuove modalità valutazione alunni (D.lgs 62/2017)

1,600

34

Diffusione Carta diritti doveri Alternanza Scuola Lavoro

0,050

35

Promozione STEM (scienze tecnologia matematica) sc. sec. I

0,600

36

Formazione linguistica e metodologica CLIL sc. sec. II grado

1,500

37

Ripristino dotazioni dopo atti vandalici

1,520

38

Costituzione piattaforme digitali per monitoraggio autonomia

2,000

39

Digitalizzazione curricolo dello studente

0,500

40

Implementazione IO STUDIO – La Carta dello studente

0,550

41

Implementazione piattaforma SOFIA per formazione docenti

0,500

42

Supporto processi gestione amministrativa e consulenza

1,267

Giancarlo Cerini

Il valutatore esterno, ovvero l’esperto dei nuclei di valutazione esterna (NEV)

Mirella PAGLIALUNGA

Le finalità del Sistema Nazionale di Valutazione

Dal 2013 si è avviato, per il sistema scolastico italiano, un processo innovativo fondamentale rispetto al funzionamento della scuola, intesa sia come sistema sia come singola organizzazione.

Il D.P.R. n. 80 del 2013 con l’art. 1 istituisce, infatti, il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), attribuendogli la finalità del miglioramento della qualità dell'offerta formativa e degli apprendimenti, attraverso la valutazione dell'efficienza e dell'efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione.

Primo aspetto peculiare del SNV, da considerare in premessa al nostro ragionamento e da rammentare, è la stretta funzionalità dei processi valutativi e dei loro risultati al miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti degli allievi, in una prospettiva essenzialmente formativa.

Le finalità indicate dalla normativa citata vengono confermate dalla direttiva ministeriale n. 11 del 2014, che ne indica nel dettaglio lo specifico ambito di riferimento e di applicazione: la riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso scolastico, la riduzione delle differenze tra scuole e aree geografiche nei livelli di apprendimento degli studenti, il rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione di partenza, la valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti, con attenzione all'università e al lavoro.

Il ruolo della “valutazione esterna”

Nelle prospettive sopra indicate, come si colloca la valutazione esterna delle scuole, che in SNV rappresenta una delle quattro fasi dell’intero processo, insieme all’autovalutazione, al miglioramento ed alla rendicontazione sociale?[1].

Quali soggetti e quali procedure diventano proficuamente funzionali alla realizzazione delle prescrizioni date dall’art. 1 del decreto 80 ,e cioè la valutazione dell'efficienza e dell'efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione per il suo miglioramento, con particolare riguardo alle quattro aree degli esiti sopra indicati?

SNV rimanda allo specifico compito dell’Invalsi l’individuazione dei soggetti da definire “esperti” nella valutazione esterna, così come rimanda all’Invalsi la cura della loro selezione, formazione e inserimento in un apposito elenco finalizzato alla composizione dei nuclei per la valutazione esterna. Sono prioritari però i criteri generali definiti con direttiva del Ministro, affinché Invalsi con propria deliberazione stabilisca, entro sessanta giorni dall'emanazione della direttiva stessa, le modalità di costituzione e gestione di detto elenco.

Il reclutamento dei valutatori esterni

Ora, mentre si è in attesa della firma della nuova direttiva triennale (la precedente aveva valore per le priorità di SNV fino all’anno scolastico in corso), a Roma, in tre tornate distinte, a cura dell’Invalsi si è svolta la formazione degli esperti che hanno già superato una prima fase di selezione data dalla presentazione di curriculum vitae, collocandosi dentro elenchi distinti fra profilo A e profilo B[2].

Gli esperti reclutati dall’INVALSI

Gli esperti che l’INVALSI impiegherà nella valutazione esterna delle scuole sono riconducibili a due macro-categorie, meglio specificate nell’allegato A:

- Esperti appartenenti al mondo della scuola (profilo A);

- Esperti non appartenenti al mondo della scuola (profilo B). Per il profilo B non saranno ammessi candidati che svolgono attività di insegnante, dirigente scolastico/coordinatore presso le istituzioni scolastiche statali e paritarie di ogni ordine e grado o formative.

Profilo A) - Esperto per la valutazione esterna delle scuole appartenente al mondo della scuola. Tale esperto possiede esperienza e conoscenza maturata nel processo della gestione e organizzazione scolastica, in quello pedagogico-didattico e nella valutazione e autovalutazione della scuola da almeno 5 anni.

Profilo B) - Esperto per la valutazione esterna delle scuole non appartenente al mondo della scuola. Tale esperto possiede esperienza e conoscenza maturata nelle metodologie di ricerca valutativa, nella valutazione di organizzazioni formative e non formative, e nella valutazione di progetti e interventi da almeno 5 anni.

I contenuti della formazione degli esperti di valutazione

Si sono svolte anche le prove conclusive del percorso formativo che ha essenzialmente riguardato gli ambiti delle competenze richieste all’esperto A ed all’esperto B che parteciperanno alla fase della valutazione esterna come membri dei nuclei esterni di valutazione (NEV), che in base alla legge sono coordinati da un Dirigente Tecnico.

Nell’impianto formativo dell’Invalsi le competenze loro richieste riguardano sostanzialmente sette distinte aree:

  • il Sistema Nazionale di Valutazione;
  • il programma e il protocollo per la valutazione esterna;
  • il quadro di riferimento per i percorsi valutativi delle scuole;
  • la lettura e l'interpretazione dei dati e delle informazioni delle scuole;
  • gli ordinamenti scolastici e le norme che definiscono il funzionamento delle scuole;
  • la metodologia della ricerca sociale per la conduzione di interviste;
  • la valutazione formativa per il miglioramento delle scuole.

Tra valutazione formativa e approccio sommativo

È evidente come il ruolo ed i compiti affidati ai nuclei di valutazione esterna, e quindi agli esperti che ne faranno parte insieme ai dirigenti tecnici presenti in uno specifico “contingente”, per la modalità in cui l’intero impianto è attualmente previsto nella normativa, assumono un ruolo di grande spessore, non solo tecnico e formativo, ma anche amministrativo. Non dobbiamo, infatti, dimenticare che SNV fornisce i risultati della valutazione della scuola anche ai Direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali, che ne potranno tenere conto ai fini della valutazione dei dirigenti scolastici ai sensi dell'art. 25 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165.

Le inferenze e compromissioni fra l’approccio formativo che deve assumere il nucleo di valutazione esterna (peraltro costantemente richiamato in fase di formazione degli esperti), e l’approccio sommativo (verifica-controllo-graduatoria-corretto-non corretto), sono il rischio da governare nella fase reale del procedimento.

Una volta usciti dalle aule della ricerca e della formazione, i membri dei NEV, con le loro azioni, parole e valutazioni, con il rilascio dei loro Rapporti di Valutazione Esterna (RVE), entrano nelle stanze delle scuole, dell’amministrazione, dei previsti “cruscotti comparativi”, e le loro relazioni saranno utilizzate da soggetti i cui compiti, ma soprattutto la cui formazione specifica sul tema, sono diversi e distanti da quelli fino ad ora costantemente richiamati.

La valutazione esterna come “dialogo” professionale

Questo aspetto va sottolineato, perché la linea di confine fra i diversi approcci rischia di non essere così chiara e definita, facendo prevalere ora una scuola di pensiero ora l’altra, a seconda delle personalità chiamate ad operare nei diversi e distinti momenti.

Come non dimenticare, infatti, quel funzionario di un USR non ben identificato che, ricevuto il RVE di una scuola non meglio identificabile, chiama al telefono e pretende, vista la matita rossa che il Miur ha visibilizzato nel data-base, di correggere immediatamente l’autovalutazione ed il percorso di miglioramento individuato?

Il ruolo del valutatore esterno (ma è esso un ruolo?), o meglio il suo compito, deve fermarsi rispettosamente in un ambito di riflessione collegiale e collaborativa con le scuole stesse e con i loro interlocutori fondamentali, per approfondire consapevolmente, anche in un’ottica comparativa, i dati che da soli non parlano completamente, per verificare il percorso autovalutativo già svolto dai nuclei interni, e per validare il Piano di Miglioramento.

Essenziale è anche il confronto dei dati con la realtà delle scuole, verificata dallo sguardo dei valutatori esterni, amico ma indagatore sull’esistente, e caratterizzato da una triangolazione che dovrebbe garantire le diverse lenti: dell’esterno, dell’interno e dell’amministrazione.

La professionalità e la deontologia dei valutatori

Gli esperti di valutazione esterna, ciascuno con la peculiarità che le è propria data la specifica professionalità, operano con competenze di sistema, competenze sociali, competenze umane e professionali.

Certo è che un corso intensivo di quattro giorni non può garantire tanto, così come non è sufficiente l’elencazione in un curriculum vitae di azioni agite nel tempo.

Dobbiamo prendere atto che SNV parla per la prima volta, e quindi legittima in modo normativamente dichiarato compiti e funzioni che prima d’ora non esistevano nella scuola italiana, o esistevano solo in specifiche realtà di ricerca e di sperimentazione. I soggetti che ora entrano nel sistema scolastico italiano con responsabilità di giudizio e di valutazione, come i NEV, debbono anch’essi rispondere responsabilmente del loro operato, che tanta influenza avrà sul piano del miglioramento della scuola e sul piano della valutazione delle professionalità.

Per questo il loro compito non potrà essere incardinato dentro l’aleatorietà di un percorso formativo parziale e veloce (necessariamente visti i tempi), ma sarebbe auspicabile che la formazione a loro destinata fosse richiamata e sostenuta da momenti di confronto e supporto in itinere. Sarebbe inoltre auspicabile che le professionalità che si andranno a formare potessero  usufruire di un percorso formativo di sviluppo e di verifica della loro capacità e competenza, avendo cura di non disperdere le professionalità formate a vantaggio di un’eccessiva turnazione di incarichi.

Il ruolo dei dirigenti tecnici

La formazione del dirigente tecnico coordinatore del nucleo è stata tenuta distinta, in questa circostanza, da quella rivolta ai due profili. Non ne indago le motivazioni, ma ne interpreto il significato di lettura, che induce a propendere per una sovra-ordinazione non solo sulle scuole, ma anche sui membri del nucleo. Ora si dà atto invece all’impianto proposto dall’Invalsi di suggerire costantemente il coordinamento, ma non la supremazia giuridica. Ed allora tanto valeva favorire il confronto fra le tre figure di esperti valutatori entro la stessa settimana di full immersion, tanto più che anche in fase di realizzazione delle visite di valutazione il tempo per il confronto in presenza è effettivamente ridotto.

Le condizioni per svolgere la funzione di valutatore

Altro punto di attenzione, d’interesse per i valutatori del profilo A, appartenenti al mondo della scuola, è la collocazione giuridica della loro prestazione professionale che, mentre per l’Invalsi andrà a collocarsi dentro l’ambito di una collaborazione occasionale, per l’amministrazione scolastica dovrà trovare una giusta identità giuridica, affinché non ci siano interpretazioni parziali o limitanti rispetto all’espressione di una competenza necessaria a SNV per attuare le attività previste dal legislatore come priorità strategiche.

È quanto meno opportuno, infatti, riconoscere una specifica collocazione temporale, organizzativamente dignitosa, che possa tutelare non solo il valutatore esterno nell’esercizio della sua funzione, ma anche le scuole, la loro utenza ed i soggetti “interni” che hanno compiuto la fase precedente dell’autovalutazione (i NIV), che potranno così ricevere dai NEV un importante contributo di confronto, anche per la loro formazione in servizio.

Mirella Paglialunga

[1] Per approfondire il significato della valutazione esterna si rimanda al sito dell’INVALSI: http://www.invalsi.it/snv/index.php?action=ves

[2] Il link per il bando per il reclutamento dei valutatori è: http://www.invalsi.it/invalsi/concorsi.php?page=procedure_bancadati_att

Concorso per docenti abilitati: firmato il decreto

Con un comunicato stampa il Miur rende noto che in data 13 dicembre 2017 è stato firmato il decreto con le modalità di svolgimento del prossimo concorso per il reclutamento di docenti di scuola secondaria aperto a chi è già in possesso di abilitazione.

Il decreto riguarda la prima di tre selezioni previste dalle disposizioni attuative della legge 107:

  1. il primo bando sarà aperto a chi è già abilitato all’insegnamento.
  2. un secondo bando riguarderà chi insegna da tre anni come precario nelle scuole.
  3. successivamente partiranno i nuovi concorsi ordinari per laureati, i cui vincitori saranno immessi in percorsi triennali di formazione (FIT) con prova finale di valutazione che dà accesso, in caso di superamento positivo, alla definitiva immissione in ruolo.

Dopo una fase transitoria rivolta a chi oggi già insegna nella scuola, il nuovo sistema di reclutamento andrà a regime nel giro di un triennio, e i concorsi avranno cadenza biennale.

Il decreto prevede una selezione aperta a chi ha una abilitazione o è specializzato sul sostegno, inclusi le docenti e i docenti già di ruolo. Le graduatorie di merito saranno regionali e formate sulla base di una prova orale (massimo 40 punti) e del punteggio derivante dai titoli e dal servizio pregresso (massimo 60 punti). Durante l’anno di formazione iniziale e tirocinio, il docente sarà sottoposto a visite in classe per verificarne l’attitudine alla professione. L’anno si concluderà con una valutazione che, se positiva, porterà all’immissione in ruolo definitiva.

Il provvedimento dovrà ora essere registrato dalla Corte dei conti, e subito dopo il Ministero emanerà il bando di concorso.

Il Ministro ha firmato anche il decreto con i criteri per la verifica in itinere e finale degli standard professionali dei docenti che, dopo aver vinto il concorso saranno ammessi all’anno di formazione iniziale o, nel caso dei bandi per non abilitati e laureati, al cosiddetto FIT.


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Iscrizioni on line: fase di avvio

Dal 15 dicembre al 5 gennaio le scuole devono procedere alla personalizzazione e pubblicazione dei moduli per l’iscrizione on line. Con apposita comunicazione il Miur riassume le principali attività relative alla fase di avvio delle iscrizioni.

Le domande di iscrizione al primo anno della scuola primaria, della scuola secondaria di primo e secondo grado e ai Centri di Formazione Professionali regionali (CFP) vanno presentate dal 16 gennaio al 6 febbraio 2018.

Le domande indirizzate alle scuole statali sono effettuate esclusivamente on line, mentre per le scuole paritarie la partecipazione alla procedura on line è a discrezione della scuola.

La procedura on line si applica anche alle iscrizioni ai corsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) presso i Centri di Formazione Professionale (CFP) nel caso in cui la relativa Regione vi abbia aderito con apposita convenzione.

Per agevolare la scelta da parte delle famiglie, è importante che le informazioni che caratterizzano ciascuna istituzione scolastica sul portale “Scuola in Chiaro” siano aggiornate.

Per le scuole secondarie di II grado devono essere riportati gli indirizzi di studio che si intende attivare in aggiunta a quelli già esistenti. Le scuole statali possono in modo autonomo escludere dal procedimento delle Iscrizioni on Line i codici meccanografici non attivi per l’anno scolastico 2018/2019.

Sul portale SIDI sono disponibili due link: “Iscrizioni on Line (Gestione modelli)” per la personalizzazione del modello e “Iscrizioni on Line (Supporto alle famiglie)” per inserire le domande per conto delle famiglie che non hanno la possibilità di utilizzare il sistema on line.

Da quest’anno è prevista la possibilità per la scuola di stampare il modello pubblicato per fornirne copia alla famiglia che chiede supporto all’iscrizione.

La nota Miur 13 dicembre 2017 prot. n. 2929 riporta le principali attività relative alla fase di avvio delle iscrizioni e che le istituzioni scolastiche dovranno effettuare.

Data

Fase

Descrizione

dal 15/12/2017 al 4/01/2018

Personalizzazione e pubblicazione moduli di iscrizione

Apertura funzioni per la personalizzazione e pubblicazione del modulo di iscrizione per l’a.s. 2018/19.

Inoltre, a partire dal 21/12/2017 è possibile testare il caricamento della domanda.

La funzione di “Presentazione domanda” consente - in questa fase - tutte le operazioni eccetto quella finale di inoltro.

Nel caso la scuola riscontri situazioni non corrette sul modulo domanda pubblicato, può modificarlo e pubblicarne uno nuovo.

5/01/2018

Pubblicazione automatica per le scuole statali

Se le scuole non procedono alla personalizzazione e pubblicazione del modulo si procede in automatico alla pubblicazione del modello di base.

dal 9/01/2018

Registrazione famiglie

Le famiglie, sul portale “Iscrizioni on Line”, eseguono la registrazione per ottenere le credenziali di accesso al servizio. La registrazione non è necessaria per chi possiede le credenziali SPID (Sistema Pubblico di Identità Digitale) oppure per coloro che sono già in possesso di credenziali di accesso attivate per altri servizi del Portale MIUR.

dal 16/01/2018 al 6/02/2018

Inserimento domande famiglie

Le famiglie possono accedere al portale per la compilazione e l’inoltro della domanda di iscrizione.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata, alla luce del Bando e degli ultimi scenari normativi.

Nello specifico, la piattaforma è stata:

  • aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;
  • integrata con ulteriori contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

  1. Simulazione prova preselettiva
  2. Contenuti professionali delle prove
  3. Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione



Elementi di legislazione scolastica

di Salvatore Pace

NUOVA EDIZIONE aggiornata con i decreti applicativi della Buona Scuola

Un agile strumento di lavoro per tutto il personale della scuola, ma soprattutto per coloro che intendono sostenere le prove concorsuali per accedere alla carriera dirigenziale.

Si snoda su dieci capitoli tematici: ogni tema è presentato nei suoi aspetti essenziali ed inquadrato all’interno delle norme fondamentali. Le novità introdotte dalla Buona Scuola sono calate all’interno di un processo organico di evoluzione legislativa, e ne risultano chiari i contorni, gli elementi di continuità e di rottura rispetto alla legislazione preesistente.

Il testo fornisce una rassegna aggiornata del nostro sistema di istruzione e dello scenario europeo. Presenta in anteprima gli elementi essenziali del nuovo regolamento di contabilità, di imminente emanazione da parte del Governo.


per maggiori informazioni: notiziedellascuola.it/catalogo

Biblioteche Innovative: azione #24 del PNSD

Rosa SECCIA

Biblioteche scolastiche: le radici del futuro

È il titolo, di per sé già molto eloquente, della prima sessione del seminario di studi che si è svolto nella Sala della Comunicazione del Miur il 12 dicembre scorso, dal titolo “La scuola e il suo territorio: biblioteche ed archivi scolastici”. Questo incontro di studio segue il seminario internazionale del 23 ottobre scorso, incentrato sul tema “Biblioteche per apprendere” e correlato al progetto “Libraries Renaissance: Greater Expectations”, con cui il suo ideatore David Lankes mira ad aggregare le biblioteche innovative intorno a obiettivi comuni.

Si tratta di occasioni di riflessione che puntano ad accendere l’attenzione sul ruolo che la biblioteca scolastica può e deve assumere oggi nel processo di formazione delle nuove generazioni, a partire dalla sua centralità nell'innovazione della didattica. Rendere una biblioteca scolastica un “luogo di apprendimento” è una sfida ed un’opportunità, soprattutto per il ruolo formativo che essa può assumere, anche in termini di stimolo alla creatività e allo sviluppo delle capacità critiche di valutazione, creazione e presentazione dell’informazione (information and media literacy).

Su questi elementi di fondo la stessa ministra Fedeli ha incentrato il suo messaggio di saluto ai presenti al recente seminario, affidato nella lettura al Capo del Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali Carmela Palumbo, la quale ha anch’ella sottolineato, nel suo intervento introduttivo, la portata formativa delle biblioteche scolastiche, soffermandosi sul senso dell'azione dedicata nel Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD).

La scuola come spazio aperto per l’apprendimento (PNSD)

Il Piano Nazionale Scuola Digitale, predisposto ai sensi del comma 56 della Legge n. 107/2015, «risponde alla chiamata per la costruzione di una visione di Educazione nell’era digitale, attraverso un processo che, per la scuola, sia correlato alle sfide che la società tutta affronta nell’interpretare e sostenere l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita (life-long) e in tutti i contesti della vita, formali e non formali (life-wide)».

Presupposto di fondo è ritenere che nell’era digitale l'educazione, nella sua più ampia accezione, debba porre al centro quei nuovi modelli di interazione didattica che utilizzano la tecnologia, e che tutti gli spazi dentro e fuori la scuola debbano essere «allineati a questa visione di cambiamento», alla base della quale vi è un'azione culturale e di sistema incentrata sul rinnovamento complessivo della scuola, da intendere come «spazio aperto per l'apprendimento» che superi i limiti e i vincoli del luogo fisico, e divenga «piattaforma che metta gli studenti nelle condizioni di sviluppare le competenze per la vita».

In - e per - questo rinnovato modello di scuola, sempre più aperta ed inclusiva, il ruolo delle tecnologie è determinante nella misura in cui esse riescano a porsi al servizio dell'attività scolastica, nel loro divenire abilitanti, quotidiane, ordinarie.

L'azione #24 del PNSD

Uno dei tasselli centrali del Piano è relativo ai "Contenuti Digitali", poiché è indispensabile che la scuola sia in grado di ricercare un’adeguata mediazione tra la garanzia di qualità da assicurare ai materiali didattici digitali e la possibilità di promozione della produzione collaborativa e della condivisione di contenuti, tenuto conto anche che attualmente risulta un uso ancora molto limitato delle risorse e dei contenuti proposti dal mondo digitale.

In ragione di ciò, tre sono gli obiettivi da perseguire con le azioni da sviluppare: 1) incentivare il generale utilizzo di contenuti digitali di qualità, in tutte le loro forme, in attuazione del Decreto ministeriale sui Libri Digitali; 2) promuovere innovazione, diversità e condivisione di contenuti didattici e opere digitali; 3) bilanciare qualità e apertura nella produzione di contenuti didattici, nel rispetto degli interessi di scuole, autori e settore privato.

E una delle tre azioni da implementare riguarda proprio le biblioteche scolastiche, da rendere «ambienti di alfabetizzazione all'uso delle risorse informative digitali».

Attraverso finanziamenti mirati e convenzioni ad hoc vi è una precisa sfida da raggiungere: fornire alle scuole le condizioni per tornare ad essere centri di formazione permanente e luoghi di crescita culturale.

Biblioteche scolastiche innovative: i think tank del futuro

Non a caso Donatella Solda, dell'Ufficio di Gabinetto del Miur, nel suo intervento al seminario del 12 dicembre scorso, facendo riferimento alla portata dell'azione #24 del PNSD, ha sostenuto che le biblioteche scolastiche, nel loro dover essere innovative, si configurano come i think tank del futuro.

L'importante ruolo delle biblioteche scolastiche, che però ancora oggi faticano a trovare il giusto spazio in molte realtà scolastiche, si gioca a vari livelli, pur se la loro primaria missione resta la promozione della lettura. Essa può di certo essere incrementata con l'utilizzo intenzionale della rete e degli strumenti digitali, che debbono supportare in maniera integrata le attività di lettura e  scrittura su carta e in digitale.

Uno dei livelli che sono stati sottolineati da D. Solda concerne la possibilità insita nel DNA delle biblioteche, relativamente alla capacità di gestione delle fonti, che proprio nell'era digitale è indispensabile che vada sviluppata nelle nuove generazioni. È un'esigenza ineludibile, oggi più che mai, essere in grado di discernere le fonti di tutte le miriadi di informazioni che la rete fornisce, ed essere capaci con competenza di operare scelte adeguate.

Fondamentale, per ogni biblioteca in sé e in modo speciale per una biblioteca scolastica, è tenere saldo l'essere prima di tutto un luogo di testimonianza, in cui il patrimonio librario, per l'importante ruolo di promozione culturale che riveste, necessita di essere preservato, e in questo le risorse digitali costituiscono uno strumento prezioso per la salvaguardia di quel patrimonio, mediante cataloghi e testi digitalizzati.  

Le biblioteche come luoghi di memoria e di cultura

La funzione propria di una biblioteca, amplificata in ambito scolastico, è di creare accesso al sapere. Intorno a questo aspetto determinante, con i convenuti nella Sala della Comunicazione del Ministero, Carla Guetti (Direzione per gli Ordinamenti Scolastici del Miur) ha condiviso le sue riflessioni sul ruolo delle biblioteche scolastiche, sottolineandone l'importanza anche per la possibilità di coniugare le diverse dimensioni dell'apprendimento, tra formale, informale e non formale.

Questo aspetto diviene elemento distintivo di una scuola. Non è un caso che sia stata prevista un'apposita area di indagine riflessiva relativa alla biblioteca scolastica nel RAV che le scuole debbono redigere, in funzione del proprio miglioramento e che deve passare anche attraverso una riqualificazione di questo spazio privilegiato di accesso al sapere.

Il loro essere un luogo privilegiato di memoria e di cultura diviene motivo di intesa tra Miur e  MiBACT (Ministero Beni e Attività Culturali e Turismo) fin dal 2014, con un apposito protocolloin cui, tra i vari intenti comuni, figura la volontà di rilanciare il sistema delle biblioteche scolastiche attraverso interventi di sostegno alle strutture e azioni di formazione di specifiche professionalità, con particolare riferimento alle realtà sociali più disagiate, favorendo l'adesione del sistema scolastico nazionale al Servizio bibliotecario nazionale (SBN).

Il Piano delle Arti

Questa impegnativa dichiarazione di intenti viene ribadita sostanzialmente dallo stesso D.L.vo 13 aprile 2017. n. 60, relativo alle "Norme sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera g), della legge 13 luglio 2015, n. 107", nel quale, oltre a citare in premessa il Protocollo di Intesa MIUR/MiBACT del 2014, è possibile ritrovare spazi operativi concernenti lo sviluppo innovativo delle stesse biblioteche scolastiche, laddove vengono fornite precise indicazioni sull'adozione del cosiddetto "Piano delle Arti".

Ed è indicativa la valenza sottesa ad un piano delle "Arti", se si riflette sul significato della parola arte, la cui etimologia sembra derivare dalla radice ariana ar-  che in sanscrito significa andare verso, ed in senso traslato - che ritroviamo nel latino ars, artis - vuol dire adattare, fare, produrre.

L'accezione pratica della parola arte, in termini di abilità in un'attività produttiva, di capacità di fare in maniera intenzionale, trova una sua ragione d'essere in modo particolare in una biblioteca scolastica, se intesa come uno spazio di apprendimento dove produrre attività di lettura e scrittura, anche cooperativa; dove fare, fruire e condividere cultura, aprendosi ed interagendo con il territorio più ampio.

Le biblioteche scolastiche tra realtà e innovazione

In questa prospettiva, la professione docente trova spazi di continuo rinnovamento e stimoli per un'apertura ad una dimensione di internazionalizzazione, anche ottimizzando le potenzialità offerte dal rendere effettivamente la biblioteca scolastica un luogo privilegiato di apprendimento e di apertura al mondo.

Ma l'attuale situazione delle biblioteche scolastiche è tutt'altro che rosea. Un segnale in tal senso è stata la stessa risposta all'Avviso pubblico emanato nel maggio 2016 dal valore di 5 milioni di euro per il finanziamento di 500 biblioteche scolastiche innovative: sono state presentate infatti oltre 3000 proposte da parte delle scuole, sottoposte al vaglio di un'apposita commissione.


Vi è, in effetti, una situazione molto diversificata sul nostro territorio: Fabio Venudane ha tracciato una lucida descrizione, partendo dall'esigenza stessa di rendere le biblioteche scolastiche realmente "innovative", per superare certi frequenti stereotipi, di luoghi angusti, polverosi, poveri e poco frequentati.

In quest'ottica, la componente digitale – di per sé "naturale" per una biblioteca, ma che dev’essere opportunamente gestita – può divenire un volano che amplifica le potenzialità già tutte insite in una biblioteca scolastica, che si pone essenzialmente anche come un anello di congiunzione tra una biblioteca pubblica ed una biblioteca universitaria.

Dieci punti per una Biblioteca Scolastica Innovativa (BSi)

Sono stati sintetizzati efficacemente dal prof. Venuda:

  1. definire chiaramente le finalità della BSi, a partire dai destinatari che ne devono fruire - ovvero docenti e studenti - e dall'esigenza di una massima apertura al territorio e ai suoi cittadini;
  2. effettuare una revisione delle raccolte, prioritariamente in funzione delle finalità e dei destinatari;
  3. allestire l'«ambiente bibliotecario», che concerne la scelta e la condivisione di attività, eventi e, in primo luogo, di un software di gestione, mediante una cooperazione con Pubblica Lettura o Rete BSi e con il supporto di un ILMS (Integrated Library Management System) per le BSi;
  4. disporre di un bibliotecario professionista per Rete, inteso come un responsabile "formabile" per scuola;
  5. avere locali a norma, accoglienti, accessibili dall’esterno;
  6. predisporre un progetto stabile e un budget finalizzato;
  7. definire un orario di apertura esteso, per attività ed eventi;
  8. coinvolgere gli studenti per apertura, organizzazione e gestione, ottimizzando le possibilità offerte anche dal sistema dell'alternanza scuola/lavoro;
  9. attivare il Digital Lending, per amplificare le potenzialità della BSi; acquisire attrezzature, device e connessioni di Rete; produrre contenuti e condividerli;
  10. chiedere supporto a bibliotecari dell'Associazione Italiana Biblioteche (AIB).

Il ruolo di "mediazione" del bibliotecario 

Per il funzionamento ottimale di una biblioteca, specialmente scolastica, un ruolo decisivo è dato da chi riveste la mansione – molto ben delineata dai vari relatori intervenuti al seminario del 12 dicembre scorso – del bibliotecario, per la sua funzione di mediatore tra chi legge, la lettura in sé ed i suoi strumenti.

Non si tratta semplicemente di un ruolo di "gestore" della biblioteca, che ne detiene la responsabilità di funzionamento tout court,  quanto piuttosto di rivestire una funzione di facilitatore di tutte le potenzialità che può offrire una BSi.

Tralasciando un aspetto non marginale, ma che non è possibile qui approfondire, circa la presenza nella scuola di bibliotecari che sono docenti quasi per la totalità dichiarati inidonei all'insegnamento, appare evidente che alla base di un funzionale ed adeguato utilizzo di una biblioteca scolastica, peraltro innovativa nei termini su descritti, vi è la necessità di disporre prima di tutto di personale con una formazione specifica, che possa contribuire efficacemente ad una reale riqualificazione ed innovazione delle esistenti biblioteche scolastiche.

Biblioteche scolastiche tra problematiche e prospettive

Uno dei problemi più cogenti, dunque, da affrontare nell'immediato, per permettere a tutte le biblioteche scolastiche presenti sul territorio nazionale di divenire realmente tali e innovative, concerne la necessità che ai docenti sia garantita la possibilità di acquisire competenze biblioteconomiche, a partire dai percorsi di formazione iniziale.

Sono indispensabili azioni immediate di formazione mirata, che consentano di disporre di personale addetto specializzato alla gestione di una BSi, anche fruendo del supporto dell'AIB e di tutti gli altri enti che si occupano del circuito delle biblioteche, nell’ottica di fare squadra e rete allargata tra tutti i soggetti attivi sul territorio nazionale e locale.

In questa prospettiva si tratterebbe di istituzionalizzare la figura del "bibliotecario scolastico professionale", quanto meno per ogni rete di BSi.

Le stesse reti di BSi, sia quelle già costituitesi grazie al finanziamento di diecimila euro – in quanto vincitrici del predetto Avviso MIUR del 2016 – sia tutte quelle che potrebbero realizzarsi in futuro, necessiterebbero di azioni tese ad istituzionalizzare la presenza di una BSi in ogni scuola, soprattutto mediante canali di finanziamento stabili nel tempo.

La saltuarietà, invero, dei finanziamenti, per lo più distribuiti a progetto, non facilita la diffusione di iniziative tese a riqualificare ed innovare le biblioteche scolastiche, né a mantenerne gli standard minimi di qualità laddove si tenti di crearle.

Il potenziale di una BSi è notevole, ma necessita di gambe solide perché si possa realmente attuare quanto previsto dall'azione #24 del PNSD.

Rosa Seccia


[1] V. il PNSD, presentato il 27 ottobre 2015, cap. 1.

[2] Ibidem.

[3] Ibidem.

[4] v. Cap. 3 del PNSD.

[5] v. Cap. 4.2 del PNSD.

[6] V. Protocollo di Intesa MIUR - MiBACT 28 maggio 2014.

[7] Il Piano delle Arti dovrà essere adottato con un DPCM, su proposta del MIUR di concerto con il MiBACT, entro centottanta giorni dall'emanazione del D.L.vo n. 60/2017.

[8] Università degli Studi di Milano, Dipartimento Studi Storici - Settore Archivistica, Bibliografia e Biblioteconomia; componente dell'Associazione Italiana Biblioteche e della Commissione di Valutazione delle proposte pervenute di cui all'Avviso pubblico MIUR del 12.05.2016.

La presenza di allievi con Disturbi Specifici di Apprendimento

Un’interessante pista di riflessione proposta nel Rapporto Censis 2017

Rosa STORNAIUOLO

Dal Rapporto Censis del 2017 emerge una presenza crescente di alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (di seguito DSA) nella scuola statale. Eccesso di medicalizzazione, disinformazione o doverosa attenzione pedagogica specifica a bisogni educativi speciali?

In questo breve articolo rifletteremo sulle possibili cause di questo fenomeno.

Chi sono gli allievi con DSA?

Come è ben noto, con la sigla DSA ci si riferisce ad una precisa categoria diagnostica di disturbi evolutivi, neurobiologici, geneticamente determinati, relativi all’apprendimento della lettura e/o della scrittura e/o grafia e/o del calcolo.

Sulla base del tipo di deficit funzionale, vengono distinte le seguenti condizioni cliniche: 

  • dislessia o disturbo specifico della lettura; 
  • disortografia o disturbo specifico della scrittura; 
  • disgrafia o disturbo specifico della grafia; 
  • discalculia o disturbo specifico delle abilità di numero e di calcolo.

I DSA sono innati, persistenti e resistenti, a differenza delle difficoltà di apprendimento che indicano invece la presenza di qualsiasi altra difficoltà riscontrata dallo studente durante la sua carriera scolastica.

Essi rientrano nei cosiddetti Bisogni Educatici Speciali, in particolare nella seconda macro-area prevista dalla D.M. del 27.12.2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.

Rapporto Censis 2017 e DSA: dati utili per la riflessione

In seguito ad un’analisi diacronica, il Rapporto Censis 2017 ha rilevato un progressivo incremento di studenti con DSA nella scuola, che nell'a.s. 2014-2015 nel ciclo dell'istruzione secondaria di II grado ammontavano a quasi 68.000, cresciuti nella misura del 180,9% rispetto all'a.s. 2011-2012, pari a 2,5 alunni ogni 100.

Da notare che il dato rilevato nel Rapporto si riferisce soltanto alla scuola secondaria di II grado, senza considerare i DSA certificati nel I ciclo.

Inoltre “da una ricerca realizzata dal Censis con il contributo di 40 università, sulla base dei dati raccolti nel 65% degli atenei italiani, nell’a.a. 2014-2015 è stata rilevata una crescente presenza di studenti con DSA relativamente all’arco di tre anni, con un incremento del 108,3%. Tra gli studenti con DSA i miglioramenti auspicati si concentrano soprattutto sulla dimensione relazionale-didattica: maggiore disponibilità dei docenti verso bisogni speciali degli studenti (48,7%), maggiore accesso al materiale didattico (37,4%), maggiore disponibilità di ausili tecnologici (36,5%)”.

Quale potrebbe essere la motivazione dell’aumento di certificazioni diagnostiche?

Di certo non si tratta di un’epidemia; gli alunni con DSA sono sempre esistiti e venivano etichettati come caratteriali, pigri, svogliati, disattenti, e la presa in carico pedagogica era affidata spesso ad una strategia “fai da te”.

Con la L. 170/2010 viene sancita la piena tutela giuridica per il diritto all'istruzione degli alunni con DSA, promuovendo il loro successo scolastico anche attraverso misure didattiche di supporto, con l'ulteriore obiettivo di ridurre i relativi disagi relazionali ed emotivi. Al contempo si è voluto assicurare la necessaria formazione dei docenti, favorire la diagnosi precoce da parte dei servizi sanitari, e incrementare la collaborazione tra scuola, famiglia e servizi stessi.

Una maggiore consapevolezza del problema, seguita alla promulgazione della legge 170/2010, sicuramente può essere, dunque, una motivazione a supporto dell’aumento delle certificazioni diagnostiche degli alunni con DSA.

Non parlerei di eccesso di medicalizzazione né di epidemia, anche perché il dato più prudente stima una presenza del 3,5%, mentre dal Rapporto Censis, come abbiamo visto, ci attestiamo intorno al 2,5%.  Ci sarebbero quindi a scuola circa centomila studenti che non usufruiscono ancora dell’adeguata attenzione pedagogica.

Se di “epidemia” dobbiamo parlare, forse dobbiamo riferirci al massiccio invio ai servizi specialistici per approfondimenti diagnostici richiesti dalle famiglie, il più delle volte su indicazione della scuola.

I servizi pubblici spesso non riescono a soddisfare l’ingente carico di richieste e, quindi, i genitori che ne hanno la possibilità si rivolgono ai servizi privati.

Il fenomeno comporta dunque anche dei costi sociali significativi, talvolta inutili trattandosi di “falsi positivi”, cioè di bambini che, se destinatari di un trattamento pedagogico competente, possono realizzare il proprio potenziale apprenditivo.

Cosa fare per ridurre il rischio di “falsi positivi”

Sicuramente una formazione appropriata aiuta a non patologizzare in maniera accanita ciò che può essere, invece, oggetto di un efficace intervento educativo, evitando i cosiddetti “falsi positivi”.

Sono pertanto necessari percorsi di formazione rivolti ai docenti, basati sul modello della ricerca-azione con studio di casi, e che sollecitino l’approfondimento delle abilità cognitive implicate nell’apprendimento, nonché le relative modalità di stimolazione.

Una formazione appropriata che ponga l’accento sulla pedagogia dell’errore, in grado di fornire strumenti funzionali all’analisi di quest’ultimo, alla comprensione delle relative motivazioni, e sia attenta alle strategie di relazione di aiuto, nella convinzione che il miglior aiuto che si possa fornire ad un alunno con DSA è allearsi con lui nel fronteggiare e superare gli errori.

Parallelamente si rendono necessarie la corretta informazione dei genitori mediante percorsi specifici e l’attivazione di sportelli d’ascolto dedicati, nonché attività di prevenzione a partire dalla scuola dell’infanzia, finestra cronologica privilegiata per l’osservazione e l’intervento pedagogico.

Progetto formativo e-learning “Dislessia amica”: un’opportunità per i docenti…

Una preziosa opportunità di sviluppo professionale dei docenti in tal senso è costituita dalla quarta Edizione del Progetto formativo e-learning “Dislessia amica”, promosso dall’Associazione Italiana Dislessia in collaborazione con Fondazione TIM e di intesa con il Miur.

Il percorso formativo, gratuito e rivolto ai docenti delle scuole primarie, delle scuole secondarie di primo e di secondo grado, di istituti scolastici statali e paritari, mira ad ampliare le competenze necessarie ad implementare una didattica realmente inclusiva. La partecipazione avviene mediante iscrizione dell’istituzione scolastica, ivi comprese quelle che hanno già partecipato ai turni precedenti, entro il giorno 8 gennaio 2018 alle 23.59, mentre la formazione prenderà il via il 10 gennaio 2018 e si concluderà il 31 marzo 2018.

Tale percorso formativo, nonostante i limiti tipici di un corso completamente on line e la non ancora indispensabile apertura ai docenti di scuola dell’infanzia, costituisce sicuramente una valida occasione di approfondimento e studio di efficaci contributi psicopedagogici specifici.

La strada maestra è la didattica inclusiva

Una buona didattica che conosca, riconosca e valorizzi le differenze, può fare la differenza nel futuro di uno studente con DSA; una didattica inclusiva, in altre parole, che richiede necessariamente una formazione specifica, affinché si possa rispondere doverosamente alla seguente richiesta di ciascuno studente portatore di un bisogno educativo speciale: “Se non imparo nel modo in cui tu insegni, insegnami nel modo in cui io imparo”.

Rosa Stornaiuolo

Ricostruzione di carriera: possibilità di domande cartacee

Poiché sono in corso ulteriori approfondimenti sulle modifiche da apportare alla piattaforma presente sul Sidi relativa alla gestione della ricostruzione di carriera, le relative domande possono essere presentate entro il 31 dicembre anche in forma cartacea.

Lo ha comunicato il Miur con nota 13 dicembre 2017 prot. n. 2938, a seguito di diversi quesiti pervenuti in ordine alla funzionalità della nuova piattaforma informatizzata presente sul Sidi relativa alla gestione delle domande di ricostruzione di carriera e alla valutazione dei servizi dichiarati.

Le nuove modalità operative sono state adottate per facilitare il rispetto delle scadenze e per il monitoraggio delle domande, dal momento che  il Miur entro il 28 febbraio deve comunicare al Ministero dell’economia e delle finanze le risultanze dei dati relativi alle istanze per il riconoscimento dei servizi agli effetti della carriera del personale scolastico, ai fini di una corretta programmazione della spesa.

Pertanto, al fine di evitare di pregiudicare il diritto da parte degli interessati di presentare la domanda ai fini della ricostruzione di carriera, poiché sono in corso ulteriori approfondimenti sulle modifiche  da apportare alla piattaforma informatica, le istanze possono essere presentate entro il 31 dicembre anche in forma cartacea.


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Progetto Scuole aperte allo sport per la secondaria di I grado

Presentato lo scorso 13 dicembre al CONI il progetto “Scuole aperte allo sport” dedicato agli studenti della secondaria di primo grado: 100 scuole coinvolte, un pacchetto di attività sportive, fornitura di attrezzature, eventi sul territorio e diffusione dei valori educativi connessi alla pratica sportiva.

Grazie a questo progetto, presentato dal Ministro Fedeli e dal presidente del CONI Giovanni Malagò, le scuole secondarie di I grado coinvolte, con la collaborazione di tecnici delle Federazioni Sportive Nazionali, potranno offrire agli studenti un pacchetto di attività sportive, da svolgere in orario sia scolastico che extrascolastico, con l’obiettivo di favorire la pratica motoria e sportiva e di diffondere i valori educativi dello sport, anche in relazione al contrasto dei fenomeni del bullismo e del cyberbullismo.

Saranno 100 le scuole coinvolte su tutto il territorio nazionale, con 1.500 classi e circa 30.000 ragazze e ragazzi partecipanti. Il progetto, per questo primo anno di sperimentazione, interesserà un istituto scolastico per provincia, che sarà individuato dagli Organismi Regionali dello Sport a Scuola, composti da rappresentanti del MIUR, del CONI e del Comitato Italiano Paralimpico (CIP), in base ai seguenti criteri:

  • capoluoghi di Provincia;
  • aree/quartieri di disagio socio-economico;
  • presenza di strutture adeguate all’interno del plesso (palestra/impianto sportivo scolastico);
  • disponibilità del plesso a ospitare l’attività sportiva proposta in orario curriculare ed extracurriculare;
  • messa a disposizione, gratuitamente, della palestra scolastica un pomeriggio a settimana per la realizzazione del progetto (pomeriggi sportivi).

Gli istituti selezionati proporranno un pacchetto di attività sportive che comprenderà:

  • “Settimane di sport”, in ciascun plesso scolastico verrà avviato un percorso multisportivo di tre sport (uno per settimana: atletica leggera, ginnastica e un terzo sport o di squadra o con attrezzi, etc.) da svolgere durante l’orario scolastico.
  • “Pomeriggi sportivi” che si svolgeranno durante un periodo di 6 mesi, in cui saranno realizzati corsi gratuiti relativi ai tre sport prescelti, una volta a settimana per un totale di 4 turni di un’ora ciascuno (a cui possono partecipare 20 ragazze e ragazzi per turno).
  • Un Percorso valoriale (supportato da un kit di materiali, momenti di riflessione in classe e possibilità di realizzare elaborati) per la diffusione dei valori educativi del Fair Play e per fornire alle studentesse e agli studenti valori e conoscenze utili per contrastare i fenomeni del bullismo e del cyberbullismo.

Agli istituti partecipanti verranno fornite attrezzature sportive di base necessarie per praticare i tre sport. Il kit verrà lasciato in dotazione alle scuole partecipanti per consentire agli insegnanti di educazione fisica la prosecuzione dell’attività, anche a conclusione del percorso.

Il progetto prevede, inoltre, il coinvolgimento attivo di un gruppo di Young Ambassador, che seguiranno i compagni nelle varie fasi di svolgimento del progetto, fungeranno da raccordo con gli insegnanti, si occuperanno della partecipazione al contest e della realizzazione della festa finale del progetto a scuola. Accanto a loro, ci saranno anche gli Ambassador del progetto, campioni sportivi segnalati da ciascuna Federazione Sportiva Nazionale.

Il Canale Rai Gulp fornirà supporto di comunicazione all'iniziativa.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




Sulle strade della valutazione formativa

Roberto BALDASCINO

Valutazione tra pari o autovalutazione

Valutazione tra pari e autovalutazione rappresentano le due facce della stessa medaglia. Si potrebbe dire che la prima arricchisca o sia di insegnamento alla seconda, in quanto offre stimoli variegati e momenti di riflessione più ampi e più profondi. Tali stimoli, una volta interiorizzati, saranno successivamente impiegati per esaminare con comprensione diversa il proprio lavoro. Si potrebbe anche rovesciare la precedente considerazione, indicando che maggiore è la comprensione di se stessi e del proprio lavoro, tanto più alta sarà la capacità empatica di valutare gli altri. La realtà dei fatti è che entrambe le metodologie sono necessarie per la crescita e la consapevolezza individuali. È importante abituare lo studente a processi in cui la valutazione tra pari e l’autovalutazione siano integrate. In questo modo lo studente, osservando i lavori dei compagni, confronta e rispecchia il proprio nelle similitudini e nelle diversità. La valutazione tra pari è in realtà una forma indiretta di insegnamento tra pari. Nel momento in cui si esaminano i compiti degli altri, si impara sempre qualcosa di nuovo, grazie alla creatività, alla diversa interpretazione e sensibilità presente in ogni studente. Una corretta prassi processuale metodologico-didattica è quella di svolgere prima azioni di valutazione tra pari, e poi di autovalutazione.

Un’altra accortezza è quella di far svolgere la valutazione tra pari in maniera “cieca”: ogni studente non conosce gli autori dei lavori affidatigli per la valutazione. In questo modo si eliminano le influenze emozionali esterne. Le matrici/rubriche di valutazione, composte da diversi indicatori e un numero adeguato di livelli, sono gli strumenti essenziali per far svolgere allo studente tali attività in tutta autonomia. È importante che in fondo ad ogni rubrica di valutazione siano inserite alcune domande aperte per stimolare il rilascio di feedback e di feedforward articolati. Il concorso di entrambe le azioni spinge lo studente – partendo dalla sintesi e dalla riflessione complessiva sui lavori osservati – a momenti di introspezione seguiti da proiezioni in avanti, verso ipotesi di miglioramento future.

Embedded assessment, cioè una valutazione integrata

La locuzione inglese embedded assessment può essere tradotta come “valutazione incorporata o integrata”. È una valutazione orientativa e formativa basata sull’osservazione diretta degli studenti impegnati a svolgere determinati compiti. Grazie ai feedback forniti dal docente durante tale attività si offre just in time un supporto continuo e personalizzato. Tale modalità può essere impiegata anche durante lavori di gruppo. In questo caso le possibilità di osservazione si ampliano, coinvolgendo gli aspetti socio-affettivi, l’insegnamento tra pari e le dinamiche di gruppo. La metodologia ha essenzialmente due funzioni:

  1. il docente coglie, attimo dopo attimo, come l’allievo applichi le proprie conoscenze e abilità durante l’attività didattica, offrendo nel caso di difficoltà un supporto rapido e guidato;
  2. lo studente ha maggiori stimoli contestuali, che si tramutano in un’accresciuta consapevolezza sui processi cognitivi e metacognitivi di volta in volta impiegati.

Gli ambienti di apprendimento online e le tecnologie agevolano lo svolgimento dell’attività. Grazie a particolari software di rete, il docente dalla sua postazione informatica può direttamente interagire e supportare gli studenti o i gruppi di studenti impegnati al computer per svolgere la consegna. La tecnologia offre modalità diverse di interazione, sia comunicative docente-studente e studente-studente, sia manipolativo-generative con gli oggetti di apprendimento e i materiali di studio. All’interno dell’ambiente online è possibile programmare anche feedback automatici. Essi si attivano senza l’intervento del docente, nell’esatto momento in cui lo studente si trova in situazione di impasse. Grazie alle continue interazioni e sollecitazioni dirette e indirette, l’embedded assessment offre allo studente momenti profondi di interiorizzazione e di riflessione, che sono alla base dei processi di autovalutazione.

I precursori dell’autovalutazione: feedback e feedforward

Gli strumenti formativi ed orientativi più importanti a disposizione del docente per modificare i comportamenti e promuovere le motivazioni dello studente sono i feedback interattivi espressi durante le azioni didattiche. I feedback positivi/negativi sono per lo più rivolti individualmente, ma possono, in alcuni casi, essere orientati a gruppi di studenti o a tutta la classe. Le caratteristiche essenziali dei feedback sono:

  • Immediatezza: i feedback devono inserirsi subito dopo un evento e per rispondere a situazioni e condizioni verificatesi in un particolare momento;
  • consequenzialità: i feedback devono avere riferimenti specifici alle attività, alle abilità da mostrare e a particolari conoscenze acquisite o da acquisire;
  • informatività: devono evidenziare e fare emergere con precisione i punti di forza e le criticità mostrate dallo studente;
  • supporto: devono indicare con chiarezza le modalità e i percorsi di miglioramento;
  • struttura dialogica: la comunicazione del feedback è sempre un’operazione interattiva tra il docente, che invia lo stimolo, e lo studente, che lo recepisce, lo interiorizza ed esprime le proprie considerazioni in merito.

Anche rispetto alla valutazione sommativa (quella senza appello), non sempre percepita positivamente dagli studenti, i feedback vengono accolti in maniera migliore, non innestano risentimenti negativi. Alle volte sono richiesti proprio dagli stessi studenti per migliorare la propria perfomance.

Se i feedback sono, quindi, ben utilizzati e inseriti appropriatamente dal docente, essi rappresentano degli strumenti motivazionali potentissimi per orientare gli studenti a migliorarsi gradualmente. Le interiorizzazioni che derivano dai feedback accrescono la consapevolezza del proprio agire e delle proprie capacità. Le retroazioni possono essere date in qualsiasi momento: prima, durante e dopo un’attività didattica. In alcune situazioni particolari le retroazioni possono essere anche scollegate dallo svolgimento di una particolare attività didattica. In tal caso esse rappresentano un consultivo generale offerto dal docente allo studente come occasione di riflessione, e per proporre suggerimenti su come migliorare l’apprendimento.

Gli approcci che stimolano lo studente a riflettere con maggiore consapevolezza sulle sfide future sono definiti feedforward. Rispetto ai più conosciuti feedback (retroazioni), che vengono dati su azioni e/o produzioni già compiute, i feedforward (avanti azioni) hanno una valenza proattiva. Grazie a particolari domande e considerazioni poste dal docente, si spinge lo studente a pensare anticipatamente in merito alle fasi successive del proprio sviluppo formativo. In particolare egli riflette su come migliorare e orientare l’apprendimento per affrontare le sfide future. I feedforward favoriscono negli studenti momenti intensi di autoriflessione e di autoconsapevolezza cognitiva e metacognitiva. Per immaginare il futuro essi devono aver valutato e interiorizzato ciò che è stato determinato dal passato. La combinazione di feedback e di feedforward è l’azione primigenia alla base dei processi di autovalutazione.

Compiti autentici[1]

Alla base dei processi, che stimolano azioni successive di autovalutazione o di valutazione tra pari, ci sono le consegne impostate dal docente. Tali compiti, per essere realmente efficaci ed esercitare una valenza metacognitiva e riflessiva, devono essere percepiti dallo studente come attività che abbiano qualche riscontro con la realtà in cui essi vivono e interagiscono. Più l’attività è percepita come reale, maggiori saranno l’impegno, la partecipazione e le azioni autonome riflessivo-valutative. In un compito autentico lo studente può dimostrare effettivamente e consapevolmente non solo le proprie conoscenze e abilità, ma anche come le sa applicare in situazione. Detto altrimenti: i compiti autentici mostrano come e quanto lo studente sia in grado di mobilitare, in termini di risorse cognitive ed emozionali, per risolvere una particolare situazione problematica. Non si tratta solo e semplicemente di riprodurre con correttezza ciò che il docente ha spiegato, ma di mostrare autonomia nel costruire procedure e reperire risorse interne ed esterne. Ciò determina che alle volte il risultato cognitivo ottenuto ha una portata più ampia rispetto l’insegnamento impartito.

È bene specificare che l’oggetto della valutazione non si ferma semplicemente al risultato o al prodotto finale, ma anche al processo impiegato. Un compito autentico, come ad esempio la costruzione di una infografica o di un oggetto multimediale che illustri un determinato argomento, non è semplicemente una consegna aperta. È un lavoro in cui sono presenti una serie di vincoli da rispettare, così come accade normalmente per qualsiasi attività svolta nella realtà. Tali vincoli non si riferiscono solo alla data della consegna, ma anche a tutta una serie di pre e post condizioni definite a priori dal docente. I vincoli possono riguardare i materiali da consultare/utilizzare, gli strumenti da usare, le conoscenze pregresse, gli elementi di supporto da impiegare. I vincoli sono alla base per lo sviluppo dell’artefatto cognitivo e ne delimitano le caratteristiche, le proprietà e le qualità. All’interno di tali confini lo studente può poi esercitare tutta la propria inventiva e creatività. I vincoli – insieme ad altre condizioni in grado di far emergere la qualità delle conoscenze e dell’abilità impiegate – costituiranno in seguito una parte degli indicatori usati per la valutazione/autovalutazione. Prima di iniziare l’attività, il docente può anche consegnare una checklist che orienta ulteriormente lo studente a rispettare le condizioni esposte nel compito. Sviluppare attività che prevedano compiti autentici significa applicare nel reale conoscenze e abilità che altrimenti rischierebbero di rimanere inerti o incapsulate. Una conoscenza incapsulata è chiusa in se stessa, separata da qualsiasi possibile applicazione reale. Essa vive di vita propria in un ecosistema chiuso dentro l’aula. I compiti autentici sono indispensabili per attivarla ed estenderla, mantenendola viva e applicabile in contesti reali.

Roberto Baldascino

[1] Wiggins G. (1990). The case for authentic assessment, Practical Assessment, Research & Evaluation, 2. PAREonline.net. http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2

Questo intervento di Roberto Baldascino costituisce un estratto di un più ampio saggio contenuto nel volume, curato da G. Cerini - M. Spinosi, Un’ancora per la valutazione. Nuovo quadro normativo e indicazioni operative, Tecnodid, Napoli, 2017 (con saggi di: Baldascino, Carlini, Castoldi, Cerini, Loiero, Maloni, Mazzoli, Mazzoni, Moretti, Prontera, Serafin, Spinosi, Stancarone, Stornaiuolo).



Stati generali dell’alternanza scuola-lavoro: ascolto e rilancio

Fabrizio DACREMA

Stati generali alternanza: si riparte dall’ascolto

Gli Stati Generali dell’Alternanza Scuola-Lavoro si sono svolti sabato 16 dicembre u.s. a Roma, nel bel mezzo di una rinata mobilitazione studentesca contro le troppe esperienze dequalificate messe in atto dopo che la legge 107/2015 l’ha resa obbligatoria.

Già nella scelta dei panel della Conferenza, la Ministra Fedeli ha confermato la disponibilità all’ascolto e al dialogo sociale, un vero e proprio tratto distintivo della sua conduzione a Viale Trastevere. Al centro dell’attenzione non più i campioni dell’alternanza (le poche grandi imprese con cui il Miur aveva stretto convenzioni), ma i soggetti della rappresentanza sociale. Innanzi tutto gli studenti, a cui va subito la parola dopo una breve introduzione della Ministra: parlano non solo i rappresentati del Forum e delle Consulte Provinciali, ma anche le organizzazioni più critiche che, nel frattempo, manifestano davanti al Ministero.

Altra novità la presenza dei leader sindacali confederali, tenuti ai margini in tutta la prima fase attuativa nonostante le migliori esperienze di rapporto scuola-lavoro siano state spesso originate da accordi sindacali.

Le aperture della Ministra

Cosa offre la Ministra per ricreare un clima di consenso sufficiente a proseguire nella difficile attuazione di una innovazione così sfidante?

Innanzi tutto accoglie la proposta delle organizzazioni studentesche: il bottone rosso, un canale diretto e immediato con il quale segnalare con un semplice “clic” i casi cattiva alternanza al Miur, precisando se prima ci si è rivolti anche alla scuola (responsabile scolastico del progetto o dirigente scolastico). Task force di insegnanti e funzionari ministeriali a livello regionale e centrale assicureranno una risposta entro 7 giorni se la cosa si chiude localmente, o entro 12 giorni se devono entrare in gioco gli uffici centrali del Ministero. A Viale Trastevere più di un dirigente ha storto la bocca, ma gli studenti ne hanno fatto un punto dirimente e l’hanno ottenuto. La piena responsabilità della scuola su tutte le fasi delle esperienze di alternanza è stata più volte ribadita nel corso degli Stati Generali. Nessuno, peraltro, chiede di cambiare l’attuale assetto normativo su questo punto: l’alternanza deve rimanere una metodologia didattica. Di qui il ragionamento piuttosto stringente degli studenti: se le cose non vanno, i primi a cui rivolgersi sono le scuole e l’amministrazione scolastica.

Fin qui le misure contro l’emergenza “mala alternanza”. Ma quali sono gli interventi strutturali per rimediare ai guasti della prima attuazione?

La Ministra ha usato il termine “rilancio”, un’espressione che, utilizzata a soli due anni dall’avvio, di per sé riconosce gli errori della fase attuativa, priva di un piano operativo per un inizio graduale e progressivo, e carente nel coinvolgimento attivo delle parti sociali.

Le direzioni lungo cui si muove questa ripartenza sono: rafforzamento delle garanzie dei diritti degli studenti (Carta dei diritti degli studenti), sviluppo di un sistema territoriale stabile di raccordo (tutor Anpal, nuova piattaforma), monitoraggio e coinvolgimento delle parti sociali (Osservatorio Nazionale Alternanza), maggiore sostegno alle scuole (potenziamento della formazione in servizio, ridefinizione della Guida Operativa).

La Carta dei diritti e dei doveri degli studenti

Dopo un’attesa estenuante, fatta di continui rinvii e rimpalli tra Ministeri, è finalmente vigente la “Carta dei diritti e dei doveri delle studentesse e degli studenti in alternanza”.  Lo Statuto offre agli studenti un quadro chiaro su cosa sono le esperienze di alternanza cui hanno diritto. Si afferma che le esperienze di alternanza sono “parte integrante e coerente del percorso di studi”, non qualcosa di aggiuntivo al curricolo ordinario, o peggio una materia aggiuntiva. E ancora “sono progettate, attuate, verificate e valutate sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica”. Ci sono poi il diritto dello studente a valutare l’esperienza in itinere e alla sua conclusione, e le garanzie sulle informazioni alle famiglie e agli studenti, sulla durata delle attività giornaliere, su salute e sicurezza e sul rapporto numerico tutor esterni/studenti. Importante anche il diritto alla certificazione delle competenze acquisite sulla base del D.lgs. 13/2013 per garantirne la loro piena spendibilità anche fuori dalla scuola.

Un passo avanti indubbiamente, anche se le organizzazioni studentesche evidenziano lacune, come in merito alla garanzia della piena gratuità dei percorsi, al mancato coinvolgimento degli studenti nella progettazione dei percorsi, e alla idoneità educativa delle strutture ospitanti.

Quest’ultimo punto, in effetti, continua ad essere il principale nodo irrisolto della questione.

Far crescere la capacità formativa delle strutture ospitanti

Una volta ribadito e messo nero su bianco, con la Carta dei diritti, che l’alternanza non è uno strumento per l’inserimento nel mercato del lavoro, rimane la difficoltà a trovare imprese e, più in generale, strutture ospitanti disponibili e dotate dei requisiti essenziali per garantire  percorsi co-progettati di apprendimento significativi.

La nuova piattaforma allestita all'interno del sito del Miur (www.alternanza.miur.gov.it) permette alle scuole di entrare in relazione con le strutture ospitanti disponibili ma, come già il Registro delle imprese tenuto in collaborazione con Unioncamere, non garantisce sulla loro capacità formativa. Occorre allora innanzi tutto non dare segnali sbagliati alle imprese: i meccanismi di decontribuzione contenuti nella legge di stabilità le incentivano ad assumere gli studenti che hanno ospitato in alternanza, orientandole a utilizzare l’alternanza come uno strumento di inserimento nel mercato del lavoro, e non come un percorso educativo finalizzato all’acquisizione di competenze del profilo educativo dello studente.

Il sostegno alle imprese deve essere, invece, finalizzato a promuovere la crescita della loro capacità formativa, fino ad arrivare anche nel nostro Paese a una certificazione delle imprese dotate dei requisiti per ospitare studenti in alternanza. In primo luogo occorre un piano di formazione e valorizzazione dei tutor esterni, soggetto cruciale per la qualità delle esperienze di alternanza. Di questo si dovrà occupare l’Osservatorio, con la partecipazione delle parti sociali, che la Ministra si è impegnata a insediare al più presto. In questa sede dovrà anche essere individuato il miglior utilizzo dei tutor territoriali Anpal (200 da gennaio e 1000 a regime), perché contribuiscano allo sviluppo di sistemi locali stabili dell’alternanza, come avviene negli altri paesi europei.

Ricerca-azione e progettazione per ripensare il curricolo

Occorre in primo luogo sostenere le scuole che hanno dovuto fronteggiare senza preparazione e gradualità il passaggio dal 9% al 100% degli studenti da coinvolgere e frequentanti l’ultimo triennio.

Positivo risulta il sostegno per la formazione alla sicurezza predisposto dall'Inail e ancor meglio, se sostanziato dai fatti, il rafforzamento della formazione specifica per gli insegnanti.

Le nuove Linee guida devono chiarire che l’alternanza non è l’adozione di pacchetti pre-confezionati offerti da soggetti esterni, e tantomeno un adempimento formale da assolvere assegnando gli studenti a qualsiasi tipo di struttura ospitante pur di raggiungere il monte ore obbligatorio, ma un’attività co-progettata, composta da un insieme articolato di cui fanno parte a pieno titolo diverse attività (preparazione, rielaborazione, incontri con esperti, visite guidate, ricerche sul campo, …).

Le scuole devono essere aiutate in un percorso di riflessione e di ricerca-azione in cui l’alternanza rappresenta un’opportunità per ripensare il curricolo e rivedere l’organizzazione del lavoro. Ma un simile progetto risulterà impossibile senza il contemporaneo avvio di un corrispondente percorso di valorizzazione del lavoro docente, in cui il rinnovo contrattuale in corso non può non rappresentare un primo significativo passo avanti.

Fabrizio Dacrema

Uscita autonoma per i minori di 14 anni: istruzioni Miur

Diramate da parte del Miur le istruzioni che recepiscono le nuove norme sull’accompagnamento dei minori di 14 anni: i genitori possono autorizzarne l’uscita autonoma da scuola. L’autorizzazione è valida per tutto l’anno scolastico ed esonera il personale scolastico dalla responsabilità connessa all’obbligo di vigilanza.

Con nota 12 dicembre 2017 prot. n. 2379 il Miur fornisce istruzioni facendo seguito a quanto previsto dall’art. 19 bis del decreto-legge 16 ottobre 2017, n. 148, convertito in legge 4 dicembre 2017, n. 172.

I genitori, i tutori ed i soggetti affidatari dei minori di 14 anni, in considerazione dell’età, del grado di autonomia e dello specifico contesto, possono autorizzare le istituzioni scolastiche a consentirne l’uscita autonoma al termine dell’orario scolastico. Detta autorizzazione esonera il personale scolastico dalla responsabilità connessa all’obbligo di vigilanza.

Analoga autorizzazione può essere rilasciata dai genitori, dai tutori e dai soggetti affidatari agli enti locali gestori dei servizi di trasporto scolastico relativamente all’utilizzo autonomo del servizio da parte dei minori di 14 anni. Anche in questo caso detta autorizzazione esonera dalla responsabilità connessa all’adempimento dell’obbligo di vigilanza nella salita e discesa dal mezzo e nel tempo di sosta alla fermata utilizzata al ritorno dalle attività scolastiche.

Le autorizzazioni hanno efficacia per l’intero anno scolastico, ferma restando la possibilità di revoca. Le autorizzazioni dovranno essere rilasciate per ogni successivo anno scolastico.


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Linee guida per il diritto allo studio degli alunni fuori famiglia

Firmate lo scorso 11 dicembre al Miur dal Ministro Valeria Fedeli e dal Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza Filomena Albano le Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine: in affidamento familiare; ospiti delle strutture di protezione; minori stranieri non accompagnati; sottoposti a provvedimenti giudiziari.

Il documento, frutto di un Protocollo sottoscritto a maggio per garantire “Pari opportunità nell’istruzione per le persone minori d’età”, è stato elaborato da un gruppo composto da rappresentanti del Miur e dell’Autorità Garante, con l’apporto delle principali associazioni impegnate su queste tematiche.

È dedicato a tutti gli alunni che si trovano, per ragioni diverse, fuori dalla famiglia d’origine:

  • in affidamento familiare per difficoltà della famiglia di origine a prendersi cura dei figli;
  • ospiti, provvisoriamente, nelle strutture dei sistemi di protezione (comunità familiari, case famiglia, comunità educative, comunità sociosanitarie) perché non è possibile disporre di un affidamento familiare;
  • minori stranieri non accompagnati, in forte aumento negli ultimi tre anni;
  • sottoposti a provvedimenti dell’autorità giudiziaria minorile in ambito penale.

Per la prima volta loro dedicato uno strumento specifico per l’accoglienza all’interno del sistema di istruzione, che prevede interventi operativi per strutturare percorsi didattici ed educativi che mirino al pieno sviluppo di ogni giovane, al di là della sua storia personale, delle condizioni economiche della sua famiglia, della sua provenienza geografica.

Il documento offre al personale scolastico elementi di conoscenza generali sul funzionamento del sistema di tutela dei minorenni, nonché indicazioni per semplificare, rendere possibili e strettamente aderenti alle necessità individuali, le attività connesse alle varie fasi del percorso scolastico (iscrizione; scelta della classe d'ingresso; definizione dei tempi di inserimento, scelta dell’orientamento scolastico).

Contiene inoltre suggerimenti sulla governance tra istituzioni diverse, sulla gestione della classe e delle relazioni tra gli allievi, su aspetti pratici e amministrativi relativi all’iscrizione, all’inserimento in classe, alla documentazione del percorso scolastico, all’orientamento e ai percorsi di avviamento al lavoro.

Leggi le Linee Guida


articolo originale


Un’ancora per la valutazione
Nuovo quadro normativo e indicazioni operative

a cura di Giancarlo Cerini, Mariella Spinosi
contributi di: Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Mario Castoldi, Giancarlo Cerini, Silvana Loiero, Nilde Maloni, Paolo Mazzoli, Silvia Mazzoni, Maria Antonia Moretti, Angelo Prontera, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo.
pagg. 224, novembre 2017, euro 22,00


Il volume offre un’esauriente e aggiornata presentazione delle novità introdotte in materia di valutazione dal decreto legislativo 62/2017 (attuativo della legge 107/2015); delinea il nuovo quadro normativo e fornisce indicazioni operative attraverso esempi, schede di sintesi, riepilogo degli adempimenti. I voti, le rubriche e i giudizi; i nuovi esami di Stato; le prove Invalsi; la certificazione delle competenze: questi e altri i temi trattati, con un occhio attento agli impegni dei docenti e delle scuole, attraverso un’informazione precisa e un respiro culturale non banale.

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Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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