Scuola7 22 gennaio 2018, n. 74

Scuola7

la settimana scolastica

22 gennaio 2018, n. 74


In questo numero parliamo di:

Il Piano nazionale di lotta alla dispersione scolastica: un lascito per il nuovo governo (A. Prontera)

Il riconoscimento delle professionalità socio-educative (L. Balduzzi - G. Guerzoni)

La valutazione della sicurezza (B. Sozzi)

Identi-kit dell’insegnante di sostegno: professionalità e nuovo reclutamento (O. Contestabile)

Esame I ciclo: documento di orientamento per la prova di italiano

Cyberbullismo: intesa Garante privacy e Polizia di Stato

Consultazione esiti visite fiscali disposte su iniziativa dell’Inps

Scuole italiane all’estero: insegnamenti affidabili a docenti a contratto locale

Piano di attività per la conoscenza della Shoah


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diRischio dispersione scolastica: un impegno per tutti
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Il Piano nazionale di lotta alla dispersione scolastica: un lascito per il nuovo governo

Angelo PRONTERA

Il messaggio dell’Osservatorio nazionale sulla dispersione

È stato presentato il 10 gennaio scorso il Piano nazionale di lotta alla dispersione scolastica, frutto di un lavoro di una “cabina di regia” istituita nel maggio 2017, che ha incluso le Regioni, i Comuni italiani, le forze sociali e le tante esperienze di scuola diffuse in Italia, con buone pratiche che funzionano.

Come dichiarato dall’ex sottosegretario all’istruzione Marco Rossi Doria, che ha coordinato i lavori della cabina di regia, l’obiettivo di questo Piano è quello di lasciare alle “forze politiche di ogni colore la possibilità di avere dati statistici aggiornati e una serie articolatissima di raccomandazioni”.

Una scuola diseguale

Dal rapporto emerge con chiarezza che la dispersione non è solo una disfunzione della scuola, ma è causa e insieme conseguenza di mancata crescita e, al contempo, di deficit democratico nei meccanismi di mobilità sociale del nostro Paese. In sintesi è l’indicatore di una deficienza del nostro sistema in termini di equità.

Una presa d’atto importante dal parte della cabina di regia è che la dispersione, in tutte le sue forme, non è un "epifenomeno marginale”, ma è una emergenza nazionale e come tale deve essere trattata. Insomma, si tratta di un “fenomeno multifattoriale che va affrontato con una politica di ampio respiro che veda l’impegno attivo, costante e concordemente indirizzato e accompagnato nel tempo, di tutti gli attori in campo, istituzionali e non”.

Si prende consapevolezza, quindi, che la dispersione scolastica non può essere affrontata con atti estemporanei e con la decretazione d’urgenza come è avvenuto sinora.

La dimensione ereditaria degli Early school leavers (ESL)

Anche in questo Piano viene ripreso un concetto già espresso da altri autorevoli rapporti, fra cui Save the children e Treccani: le diseguaglianze, anche nel nostro Paese, si tramandano di padre in figlio, si riproducono cioè tra generazioni. La povertà economica ed educativa dei genitori, pertanto, viene trasmessa ai figli, che a loro volta saranno, da adulti, a rischio povertà ed esclusione sociale.

Sono dati allarmanti che ci parlano di un Paese nel quale è la “lotteria della natura”, e non il talento, a determinare i percorsi educativi e di vita dei ragazzi.

La situazione di grave criticità del Meridione del Paese

L’analisi dei dati regionali della dispersione calcolata in ESL conferma appieno quanto emerge da una serie di rapporti e ricerche, nazionali ed internazionali.

Il rapporto elaborato dalla cabina di regia evidenzia, infatti, “la situazione di grave criticità del Meridione del Paese, anche se è interessante notare che, contrariamente al comune pregiudizio, una regione come la Basilicata ha un tasso di dispersione pari al tasso nazionale, inferiore ad esempio a quello della Toscana”.

Un altro dato che emerge è che la dispersione scolastica aumenta laddove si addensa la concentrazione della povertà delle famiglie, soprattutto nelle periferie urbane e nelle aree di massiccia esclusione sociale e con assenza di servizi e interventi precoci.

Nel Mezzogiorno, infatti il tasso di servizi comunali per la fascia 0-2 è drammaticamente sperequato rispetto alle altre macroregioni. Se, infatti, a livello nazionale i bambini di età compresa fra 0 e 2 anni che usufruiscono di servizi socio-educativi comunali o finanziati dai Comuni sono circa il 13 % della popolazione 0-2, nel Mezzogiorno la percentuale è intorno al 4,0 mentre al Centro Italia si arriva al 18,4 %.

La scuola da sola non ce la può fare

È chiaro che di fronte a un fenomeno di una simile portata la scuola non può fare da sola. Occorre un impegno di tutti gli attori: Ministeri del Lavoro e delle Politiche sociali, dell’Interno, regioni, comuni, attori economici, parti sociali, terzo settore, volontariato.

Soprattutto oggi che la scuola deve ricostruire, senza il sostegno sociale, una relazione educativa capace di intervenire sui codici di comportamento e sulla definizione delle regole sociali.

Insomma, la scuola oggi è il presidio educativo del Paese, ma per esserlo effettivamente non può contare su un contratto sociale condiviso e deve creare un nuovo laboratorio diffuso che innovi i modi dell'apprendimento.

La finalità, ambiziosa ma inderogabile, del Rapporto è di avviare nel prossimo quinquennio e nella prossima legislatura un’azione di unità nazionale tesa ad abbattere i tassi di abbandono di scuola e formazione ben sotto il 10% in ogni area del Paese, coniugando ovunque lotta alle povertà e impegni per il successo formativo.

Dall’alfabetizzazione alla dealfabetizzazione del Paese

La riforma della scuola media unica che aboliva le diverse scuole di avviamento professionale istituite dalla Riforma Gentile fu alla base di una massiccia e positiva alfabetizzazione del Paese.

Nel censimento del 1961, un anno prima dell’istituzione dalla scuola media unificata, le persone con la licenza media erano in Italia solo 1.930.000, ma al censimento del 1971, passati soli 7 anni scolastici dall’avvio della scuola media statale, i ragazzi con la licenza della nuova scuola “di mezzo” raggiunsero i 3.384.000 e nel 1981, dopo 17 anni scolastici, oltre i 6 milioni.  Il tasso di quattordicenni in possesso di licenza media passò, nei dieci anni successivi, dal 46,8% all’82,3%. Eravamo diventati un paese europeo in pochi anni.

Poi c'è stato l'emergere di nuove criticità nel vasto panorama, purtroppo, dell'analfabetismo funzionale, dell’analfabetismo di ritorno, dei drop-out, degli insuccessi e degli abbandoni scolastici che vanno ad infoltire la fitta schiera della cd. neet generation (i giovani di età compresa tra i 15 e i 24 anni senza un lavoro, nè studio, nè formazione) e la generazione dei cd. “millennials”, coloro che attualmente si trovano nella fascia d'età 15-35 anni, quella in cui si realizzano le prime scelte della transizione allo stato adulto.

La nostra scuola è ancora “di classe”

Insomma, a 50 anni dalla denuncia di don Milani, la nostra scuola è ancora "di classe" perché “i  tassi  elevati di abbandoni e di livelli inaccettabili di conoscenza coincidono  con le zone più povere d'Italia dove  sono  concentrate le famiglie socialmente escluse, dove vi è anche minore accesso a libri, biblioteche, musei, rete  dei  servizi per la prima infanzia, sport, fruizione digitale e dove chi nasce in una famiglia e in un contesto  territoriale  escludente e pauperizzato ha molte meno chance di successo  formativo”.

Le raccomandazioni pratico-operative antidispersione

Quello elaborato dalla cabina di regia è un forte documento di indirizzo contro la dispersione. Si tratta di una serie di raccomandazioni pratico-operative per contrastare il fallimento formativo e l’esclusione precoce e finalizzate al miglioramento delle strutture, alla migliore gestione del tempo scuola, all'innovazione pedagogica e didattica.

Ed è in tale prospettiva che il Piano nazionale di lotta alla dispersione scolastica propone quello che ha il sapore di un vero e proprio documento programmatico per coloro che si candidano a governare questo Paese:

  • aumentare gli investimenti per rendere le scuole più sicure, accoglienti e inclusive facendone anche luoghi comunitari e partendo, possibilmente, proprio dai quartieri di massima crisi nonché dalle aree interne spopolate;
  • proseguire sulla strada disegnata dal D. Lgs. n. 65/2017 relativo al segmento 0-6 aumentando fortemente la presenza di asili-nido e servizi per la prima infanzia e di programmi di sostegno alla genitorialità, in particolare per la fascia di età 0-6, nel Sud e nelle aree di maggiore crisi, nelle periferie urbane e nelle zone interne;
  • promuovere un piano mense di qualità in ogni scuola a partire da quelle dell’infanzia e primarie nelle aree di massima povertà educativa;
  • estendere il tempo prolungato e pieno a partire dalle medesime aree evitando un ripetersi pomeridiano delle attività ordinarie integrandole, invece, sia con occasioni di apprendimento in ambito musicale, teatrale, dell’espressione grafico-pittorica, dello sport;
  • investire sull’apertura prolungata delle scuole, in particolare nelle aree a più alto rischio;
  • rafforzare le dotazioni di organico e il finanziamento per i CPIA, soprattutto nelle aree più difficili e favorire il loro coordinamento con l’istruzione e formazione professionale (IeFP) in forme flessibili capaci di intercettare i ragazzi particolarmente fragili;
  • favorire la didattica laboratoriale superando il prevalere dell'approccio trasmissivo in ogni grado e ordine di scuola, soprattutto nella scuola media di I e II grado, e innanzitutto nelle aree di massima crisi educativa, concentrando la prospettiva di innovazione didattica sull’ipotesi di progressiva costruzione di aule tematiche nelle aree della lingua, delle discipline scientifiche, della matematica, della geografia e storia, etc.;
  • sostenere le esperienze di peer education ben fondate e condotte;
  • sostenere l’innovazione digitale, promuovere lo studio con metodo sperimentale e affiancando continuamente media tradizionali, esperienze creative con diversi metodi, materiali, manipolazioni, nuovi media;
  • estendere a tutti gli ordini di scuola, d’intesa con le parti sociali, le due ore settimanali retribuite dedicate al coordinamento tra docenti, programmazione condivisa, verifica e riflessione comune così come già avviene da anni nelle scuole primarie (nella redazione del nuovo CCNL scuola);
  • assicurare nelle aree di massima crisi un forte organico per i BES che, in questi territori, vivono il rischio dato dal doppio fattore di esclusione, del contesto e personale.

Angelo Prontera

Il riconoscimento delle professionalità socio-educative

Lucia BALDUZZI
Giovanna GUERZONI

Chi è l’educatore professionale?

L’approvazione della legge di stabilità 205 (Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2018 e bilancio pluriennale per il triennio 2018-2020) il 20 dicembre scorso può essere considerata per gli educatori che operano nel settore socio-educativo e per i pedagogisti una svolta rispetto al riconoscimento della proprie figure professionali. L’articolo 1, commi 594-601 infatti recepisce in parte il testo della proposta di Legge n. 2656,  Disciplina delle professioni di educatore professionale socio-pedagogico, educatore professionale socio-sanitario e pedagogista, la cosiddetta legge Iori dal nome della senatrice prima proponente, riconoscendo e disciplinando per la prima volta in Italia le professioni educative che operano nel settore culturale, sociale ed educativo.

Un iter legislativo tormentato

Il lungo e non semplice iter legislativo della norma, la cui prima stesura risale al 2014 e che ha visto sul proprio cammino diverse modificazioni ed integrazioni, mette in luce la natura complessa della materia di riferimento e le difficoltà incontrate nel tentare di regolamentare un vasto campo di intervento che da molti anni era in attesa di una stabilizzazione normativa. Non è un caso, infatti, che il lavoro di stesura del testo si sia arricchito del contributo di numerosi interlocutori sia del mondo politico sia di quello dell’associazionismo, della cooperazione sociale ma anche dei sindacati, che l’onorevole Iori ha sollecitato sin dai primi passaggi della normativa. L’urgenza politica di un passo significativo verso la regolamentazione del settore è la ratio che ha portato al ritiro da parte di tutti i proponenti di numerosi emendamenti presentati in discussione alla VII Commissione Permanente (Cultura, scienza e istruzione) – alcuni dei quali a nostro avviso anche di una certa rilevanza sul piano attuativo – e alla decisione di introdurre i punti fondamentali della proposta di legge nella legge di stabilità approvata a fine anno.

Le innovazioni introdotte dalla legge

Le innovazioni più importanti introdotte dall’art. 1, commi 594-601 sono rappresentate dal riconoscimento delle figure dell’educatore professionale socio-pedagogico e del pedagogista quali professionalità rispettivamente di livello 6 e 7 (del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento); dalla chiara separazione delineata tra l’ambito di intervento socio-educativo da quello sanitario, e dall’introduzione dell’obbligatorietà del titolo universitario in scienze dell’educazione, titolo che per il pedagogista diviene abilitante.

In modo più sintetico e meno specifico di quanto faceva la proposta di Legge Iori, il comma 594 esplicita gli ambiti ed i contesti di intervento dell’educatore socio-pedagogico. La norma afferma che questa figura opera “nell’ambito educativo, formativo e pedagogico, in rapporto a qualsiasi attività svolta in modo formale, non formale e informale, nelle varie fasi della vita, in una prospettiva di crescita personale e sociale”  e “nei servizi e nei presidi socio-educativi e socio-assistenziali, nei confronti di persone di ogni età, prioritariamente nei seguenti ambiti: educativo e formativo; scolastico; socio-assistenziale, limitatamente agli aspetti socio-educativi; della genitorialità e della famiglia; culturale; giudiziario; ambientale; sportivo e motorio; dell’integrazione e della cooperazione internazionale”.

L’educatore socio-pedagogico e il pedagogista

La figura dell’educatore socio-pedagogico e quella del pedagogista, dunque, si conferma come quella dei professionisti di riferimento nella maggioranza dei servizi di ambito sociale, socio-assistenziale, socio-educativo, ma anche della formazione permanente, separandosi in modo più netto dalle professionalità di formazione sanitaria ma anche psicologica e socio-antropologica, che hanno condiviso fino ad oggi gli interventi soprattutto nei servizi gestiti da privato sociale. La norma ribadisce il riconoscimento della figura dell’educatore professionale socio-sanitario (titolo che si continua ad acquisire tramite il diploma di laurea abilitante in classe L/SNT2) e introduce l’obbligo della formazione universitaria di primo livello nella classe L-19 per l’educatore professionale socio-pedagogico (in stretta connessione con le disposizioni del decreto legislativo che regola la professionalità dell’educatore nei servizi per l’infanzia - d.l. 13 aprile 2017, n.65). La qualifica di pedagogista è legata al conseguimento di un diploma di laurea magistrale, nelle classi LM-50 Programmazione e gestione dei servizi educativi, LM-57 Scienze dell’Educazione degli adulti e della formazione continua, LM-85 Scienze Pedagogiche o LM-93 Teorie e metodologie dell’e-learning e della media education; il titolo diviene abilitante e la professionalità riconosciuta come apicale.

Le norme transitorie della legge

I commi 597-598-599 e 600 contengono le norme transitorie che prevedono l’istituzione di corsi universitari intensivi di formazione di 60 CFU che nei tre anni successi la pubblicazione della norma permetteranno l’acquisizione della qualifica (non del titolo) aperti a chi, alla data dell’entrata in vigore della norma, sia in possesso di specifici requisiti (superamento di concorso pubblico sul profilo, possesso di tre anni di servizio, diploma magistrale precedente l’anno 2001/02). Infine, la norma attribuisce il titolo a tutti coloro i quali, avendo compiuto i 50 anni di età, hanno alle spalle almeno 10 anni di servizio oppure di chi ha acquisito almeno 20 anni di servizio.

Nel testo riportato finanziaria è venuto a mancare tutto lo spazio che la proposta di legge Iori attribuiva all’identificazione delle aree di competenza delle professionalità in oggetto, individuate nel testo originario prioritariamente nella progettazione, intervento e valutazione degli interventi educativi indirizzati sia alla persona sia ai gruppi, nella supervisione, nell’attività didattica, di ricerca e sperimentazione, con ulteriore competenze di coordinamento per quanto attiene al pedagogista. Sono diventati meno chiari, a nostro avviso, anche le delimitazioni dei confini fra l’area socio-educativa, socio-sanitaria e culturale, nelle quali operano a diverso titolo figure professionali con profili poco definiti e con percorsi formativi anche universitari molto diversificati fra loro.

I decreti attuativi e il ruolo dell’Università

Data la natura sintetica dei commi inseriti nella legge di stabilità, sarà di particolare importanza il lavoro che nei prossimi mesi vedrà impegnato sia il versante legislativo, nella predisposizione dei decreti attuativi, sia quello universitario che dovrà occuparsi della riprogettazione dei curricola dei corsi di laurea triennale e magistrale coinvolti così come dei 60 crediti previsti per l’ottenimento della qualifica, una sfida che ci si augura favorisca la ripresa non solo del dibattito politico ma anche di quello culturale e scientifico, delle ricerca e  della sperimentazione innovativa.

Lucia Balduzzi - Giovanna Guerzoni

Esame I ciclo: documento di orientamento per la prova di italiano

Lo scorso 16 gennaio 2018 il ministro Fedeli e il professor Luca Serianni hanno presentato al Miur il “Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo”. Il testo è stato elaborato da un apposito gruppo di lavoro, che nei prossimi mesi si dedicherà anche all’esame di Stato del II ciclo.

Il testo è frutto del lavoro di un’apposita commissione di esperti costituita nel luglio scorso e guidata dal noto linguista e composta da Massimo Palermo, ordinario di Linguistica italiana all’Università per stranieri di Siena, Nicoletta Frontani, docente di Lettere presso il liceo classico “Augusto” di Roma, Antonella Mastrogiovanni, docente e collaboratrice dell’Invalsi, Carmela Palumbo, Capo del Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali del Miur.

L’obiettivo era quello di definire una serie di interventi operativi per migliorare le competenze nella lingua italiana degli studenti della scuola secondaria di primo e secondo grado.

Il gruppo di lavoro ha fornito, in questa prima fase, la necessaria consulenza tecnica per la produzione delle tre tipologie di prove in cui si articola la prova scritta d’italiano al termine del I ciclo: testo narrativo o descrittivo; testo argomentativo; comprensione e sintesi di un testo, anche mediante richiesta di riformulazione.

La prova di italiano potrà essere strutturata anche in più parti riferibili alle diverse tipologie proposte, che potranno essere utilizzate in maniera combinata all’interno della stessa traccia. Saranno le singole commissioni a predisporre le prove. Il giorno della prova ogni commissione sorteggerà una terna di tracce da sottoporre ai candidati, che ne sceglieranno una.

Per ogni tipologia di prova vengono illustrate nel dettaglio le competenze linguistiche che possono essere maggiormente sviluppate negli studenti. Sono indicati gli accorgimenti da utilizzare nella redazione delle prove, con attenzione ai testi da selezionare e proporre. Infine vengono proposti esempi concreti di prove.

Nei prossimi mesi il gruppo di lavoro porterà la sua attenzione all’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo.

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Cyberbullismo: intesa Garante privacy e Polizia di Stato

Firmato un Protocollo di Intesa tra il Garante per la protezione dei dati personali e la Polizia Postale per rafforzare la tutela dei minori dai pericoli del web. La collaborazione prevede una rete di intervento coordinata e strutturata per il supporto alle vittime di cyberbullismo, nonché iniziative educative congiunte in favore dei minori.

Il Protocollo, sottoscritto dal Presidente del Garante per la protezione dei dati personali Antonello Soro e dal Capo della Polizia - Direttore Generale della Pubblica Sicurezza Franco Gabrielli, formalizza la collaborazione, già da tempo esistente sul piano operativo, per  prevenire e contrastare tutte quelle forme di aggressione e trattamento illecito dei dati personali riguardanti i minorenni effettuate per via telematica.

Sia il Garante, sia la Polizia postale sono chiamati ad intraprendere non solo le azioni riparatorie su istanza dei minori (come l'oscuramento, la rimozione o il blocco dei contenuti a loro riferiti e diffusi in rete), ma anche ad educare i giovanissimi ad un utilizzo consapevole e corretto del web, affiancando le istituzioni scolastiche nella loro opera educativa e di sensibilizzazione.

L'obiettivo è quello di attivare una rete di intervento coordinata e strutturata per fornire un supporto tempestivo alle vittime di episodi di cyberbullismo: grazie al Protocollo d'intesa, nei casi in cui sia necessario identificare il titolare del trattamento o il gestore del sito internet o del social media o sia necessario attuare le decisioni assunte, il Garante può richiedere l'intervento della Polizia Postale e delle Comunicazioni.

La Polizia Postale si occuperà di reperire dati e informazioni sul titolare del trattamento o sul gestore del sito web o del social media, nonché delle eventuali ulteriori fonti web, ed eventualmente di compiere le ulteriori azioni necessarie sulla base delle procedure e degli strumenti, anche al fine di consentire al Garante di intervenire opportunamente.

È stato inoltre previsto l'avvio di iniziative educative congiunte in favore dei minori e ulteriori attività anche nell'ambito della cooperazione europea e internazionale, sempre con l'obiettivo di prevenire e contrastare le violazioni alla disciplina in materia di cyberbullismo.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata, alla luce del Bando e degli ultimi scenari normativi.

Nello specifico, la piattaforma è stata:

  • aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;
  • integrata con ulteriori contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

  1. Simulazione prova preselettiva
  2. Contenuti professionali delle prove
  3. Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 100 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione



Elementi di legislazione scolastica

di Salvatore Pace

NUOVA EDIZIONE aggiornata con i decreti applicativi della Buona Scuola

Un agile strumento di lavoro per tutto il personale della scuola, ma soprattutto per coloro che intendono sostenere le prove concorsuali per accedere alla carriera dirigenziale.

Si snoda su dieci capitoli tematici: ogni tema è presentato nei suoi aspetti essenziali ed inquadrato all’interno delle norme fondamentali. Le novità introdotte dalla Buona Scuola sono calate all’interno di un processo organico di evoluzione legislativa, e ne risultano chiari i contorni, gli elementi di continuità e di rottura rispetto alla legislazione preesistente.

Il testo fornisce una rassegna aggiornata del nostro sistema di istruzione e dello scenario europeo. Presenta in anteprima gli elementi essenziali del nuovo regolamento di contabilità, di imminente emanazione da parte del Governo.


per maggiori informazioni: notiziedellascuola.it/catalogo

La valutazione della sicurezza

Bruno SOZZI

Gli esami non finiscono mai

Quali sono i punti di attenzione che i servizi di vigilanza adottano nello svolgimento delle attività di controllo, anche nelle scuole, sull’applicazione della normativa in materia di salute e sicurezza sul lavoro. Le note che seguono sono frutto di seminari di formazione e di confronti tra RSPP (Responsabili del Servizio di Prevenzione e Protezione) e dirigenti dello SPISAL (Servizi di Prevenzione, Igiene e Sicurezza in Ambienti di Lavoro delle ASL dell’Emilia-Romagna.

Il personale ispettivo, con qualifica di Ufficiale di polizia Giudiziaria (UPG) si soffermerebbe principalmente su: l’Organizzazione della prevenzione; le Nomine; il Documento di Valutazione dei Rischi; il Piano di emergenza; la Formazione di tutti i soggetti.

Questi aspetti sono peraltro ben sottolineati negli indirizzi interpretativi in ordine all’applicazione nelle scuole del d.lgs. 81/2008, applicazione, lo sappiamo, non priva di criticità anche per la perdurante mancanza del Decreto Interministeriale che (art. 3 d.lgs. 81/2008) dovrebbe individuare le effettive particolari esigenze del servizio (scolastico) espletato o le peculiarità organizzative (delle scuole, in quanto luoghi di lavoro).

Gli orientamenti degli organi di vigilanza

I servizi di vigilanza intendono verificare anzitutto l’Organizzazione della prevenzione, formalizzata nell’organigramma sicurezza con i nominativi del Responsabile, degli addetti al SPP, del Rappresentante dei lavoratori RLS, del medico competente (ove nominato), degli addetti al Primo Soccorso e della squadra antincendio.

Si procede contestualmente al controllo delle nomine, ovvero gli incarichi assegnati dal dirigente scolastico/Datore di Lavoro e presenti nell’organigramma; occorre infatti conoscere e far conoscere puntualmente “chi fa che cosa” in una logica ciclica delle fasi di pianificazione, attuazione, monitoraggio, riesame e miglioramento, logica sempre attenta ad interpretare gli adempimenti come occasione formativa con il coinvolgimento degli allievi. Ricordo che la ciclicità delle azioni si esplicita nel corso della riunione periodica del SPP, indetta almeno una volta all’anno, come prescritto dall’art. 35 del d.lgs. 81/08.

Il terzo punto d’attenzione è ovviamente la valutazione dei rischi, adempimento obbligatorio per il Dirigente scolastico e documentato dal DVR; da esso emergono: il periodo di effettuazione e/o dell’aggiornamento, l’autore (e le eventuali collaborazioni o consulenze), le figure scolastiche coinvolte e le modalità di coinvolgimento, le modalità di consultazione del RLS, le modalità di individuazione dei fattori di rischio (planimetrie, sopraluoghi, interviste, registro infortuni, ecc.) ed i criteri adottati nella valutazione dei rischi specifici. Recenti gravi avvenimenti in occasione di esperienze di alternanza scuola lavoro chiamano in causa la relazione scuola azienda con la definizione delle mansioni possibili e dei lavori vietati anche in relazione all’età del ragazzo/a.

Viene confermato l’importante Indirizzo Interpretativo della Regione Emilia-Romagna: Per gli Istituti Scolastici il Documento di Valutazione dei Rischi è costituito dall’insieme delle Valutazioni dei rischi effettuate rispettivamente per le proprie competenze, dal proprietario dell’edificio (strutture, impianti fissi, presidi antincendio) e dal Dirigente scolastico (organizzazione e gestione dell’attività, attrezzature, emergenze, ecc.) e contiene in particolare le valutazioni specifiche previste per rischi particolari (chimico, biologico, di incendio, rumore, vibrazioni, atmosfere esplosive).

La gestione dell’emergenza

Per Piano di emergenza, s’intende l’insieme delle misure straordinarie, delle procedure e delle azioni necessarie per far fronte ad eventi anche particolarmente gravi pur se a bassa probabilità di accadimento. Nella scuola si compone normalmente di una parte generale e di almeno tre sottopiani: il Piano di primo soccorso, il Piano di prevenzioni incendi e lotta antincendio e il Piano di evacuazione. Fondamentale è il coinvolgimento consapevole e responsabile di tutti i soggetti presenti nella struttura a partire dagli allievi. L’analisi degli eventi che possono accadere all’interno dell’edificio scolastico deve tener conto anzitutto delle attività che in esso si svolgono, ma anche della contemporanea presenza, a volte variabile nel tempo, di molte persone non sempre facilmente controllabili e adeguatamente formate/informate sui comportamenti attesi; si pensi alle udienze, alle assemblee, …).

L’impegno per la formazione

Riguardo alla Formazione è importante riferimento l’accordo del 21 dicembre 2011 tra il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, il Ministro della salute, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano; da esso emergono specifici obblighi formativi per i lavoratori (e studenti equiparati sia a scuola che in azienda), i preposti, i dirigenti e i Datori di lavoro che svolgono direttamente i compiti di prevenzione e protezione dei rischi. L’accordo non si limita a “imporre” la formazione (soggetta al controllo degli organi di vigilanza) ma richiede un periodico aggiornamento, idoneo a garantire che tutti i soggetti dell’universo scuola siano “competenti” e “consapevoli” riguardo la prevenzione anche degli incidenti, segni premonitori dei più preoccupanti infortuni.

L’esperienza mi porta ad assicurare che una convinta formazione contribuisce alla creazione nella scuola di quel clima positivo, di serenità e rispetto delle persone e delle cose, indispensabile per l’affermarsi della tanto ricercata “cultura della prevenzione”.

Gli stessi organismi di controllo ne sono consapevoli e caratterizzano il loro intervento non solo come organo sanzionatorio, ma anche come servizio di assistenza e informazione per favorire l’applicazione delle leggi.

Bruno Sozzi

Identi-kit dell’insegnante di sostegno: professionalità e nuovo reclutamento

Ornella CONTESTABILE

Dalla segregazione all’integrazione: una lunga storia

Con la legge 517/1977, quaranta anni fa, era istituita la figura dell’insegnante di sostegno (nelle scuole elementari e medie: uno per classe e nel numero massimo di sei ore settimanali). Erano abrogate sia le scuole speciali sia le classi differenziali e i ragazzi con disabilità venivano inseriti nel contesto della “classe comune”. Si è passati, quindi, da una separazione non solo fisica ad un inserimento in contesto sociale tra pari, per poi trasformarsi in una possibile integrazione, arrivando infine all'idea di "inclusione" che, alla luce della realtà sempre più complessa delle nostre classi, riconosce le tipicità dei singoli favorendone la crescita personale.

Da allora sono stati fatti grandi passi avanti a livello di: conoscenza, ricerca, metodologia, didattica speciale e non. La concretizzazione di un sistema inclusivo coinvolge tutto il personale docente e quanti operano all’interno dell’istituzione scolastica, anche se in realtà in alcuni casi, di fatto ciò non è ancora avvenuto (soprattutto negli istituti secondari di secondo grado).

Il ruolo “inclusivo” dell’insegnante di sostegno

Figura ponte, per promuovere reali prassi inclusive, è sicuramente l’insegnante specializzato per le attività di sostegno. Infatti, laddove si è portato avanti un discorso di affiancamento reale alla classe e non mirato solo al singolo alunno, in collaborazione con gli altri docenti curricolari, i risultati ottenuti sono stati rilevanti non solo per gli allievi con disabilità, ma anche per i loro compagni.

Operare sul sostegno significa saper affrontare di volta in volta e con estrema professionalità il compito che si è chiamato a svolgere sia nell’ambito dell’istruzione (insieme dei contenuti culturali) sia in quello dell’educazione (come espressione di crescita sociale). Significa saper gestire quotidianamente la classe, essere, cioè, in grado di mediare situazioni e trovare soluzioni funzionali in contesi diversi. Ma per esercitare il “mestiere” dell’insegnante (in qualsiasi ambito o ordine di scuola) è imprescindibile una formazione continua. Essa riveste un ruolo ancora più importante per chi opera in un campo così delicato come quello della “didattica speciale” che può tramutarsi in “speciale normalità” se l’offerta formativa diviene realmente inclusiva (Ianes).

Tutti devono essere messi nelle condizioni di esprimere il proprio potenziale secondo le capacità di ciascuno. È in quest’ottica che nasce la necessità di innovazioni continue nella gestione dei diversamente abili. Si tratta di pensarli in modo diverso, cioè vedere oltre le loro oggettive difficoltà per riuscire a facilitare lo sviluppo di abilità, anche minime, affinché possano raggiungere un certo livello di autonomia, senza dover gravare completamente su coloro che di fatto se ne prendono abitualmente cura (caregiver).

Insegnanti di serie B?

Esiste una convinzione assai diffusa che lavorare sul sostegno rappresenti un ripiego, data la difficoltà per tutti di poter insegnare la propria disciplina. Da alcuni, di fatto, la strada del sostegno è considerato una scorciatoia per essere “immessi in ruolo”. È questo forse un motivo per cui dai colleghi si rischia di essere considerati di “seconda categoria”.

In realtà, per occuparsi dell’istruzione e dell’educazione dei ragazzi con bisogni speciali, sono necessari tempi più lunghi di preparazione, di formazione sugli innumerevoli casi, sulle metodologie e sulle didattiche, sulle modalità di costruire relazioni adeguate alle diverse specificità. Non si può pensare di lavorare in maniera superficiale, perché questi ragazzi, con le proprie e legittime esigenze mettono, a volte, a dura prova anche le competenze più solide di maestri e professori costringendoli a rivedere continuamente i propri saperi, le abitudini collaudate e le stesse pratiche di successo.

… insegnante con competenze più mirate

In realtà si diventa qualcosa di più quando si diventa esperti in un settore specifico così delicato. La scuola è luogo deputato all’accoglienza di ogni singolo individuo, compreso quello con bisogni educativi speciali. Parliamo di alunni con apprendimenti, sviluppo e comportamenti diversi nelle modalità usuali di approccio alle competenze (a volte rallentati, a volte divergenti, quasi sempre problematici…) con ripercussioni sia nella sfera scolastica sia nella normalità del vivere in società.

L’insegnante di sostegno deve possedere molte competenze didattico-disciplinari, scientifico-anamnesiche, oltre a quelle relative alla formazione nella propria disciplina. È un percorso di crescita professionale e personale in continua evoluzione, dove occuparsi dell’altro significa contestualmente imparare a rimettersi in gioco, migliorando le strategie didattiche e le metodologie, ma soprattutto le procedure per contenere i problemi comportamentali e per rendere la comunicazione sempre più efficace.

Le novità in materia di reclutamento

Due sono i decreti attuativi della legge 107/2015 (il n. 59 e 66 del 13 aprile 2017) in cui si predispongono nuove modalità di reclutamento per insegnanti su posti di sostegno.

Con il D.lgs. n. 59/2017 (Sistema di formazione iniziale e accesso ai ruoli) si intende attuare il riordino, l'adeguamento e la semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli dei docenti, compresi quelli degli insegnanti tecnico-pratici, della scuola secondaria, sia per i posti comuni sia per quelli di sostegno.

Il sistema di formazione iniziale e accesso ai ruoli avverrà attraverso un concorso pubblico nazionale, indetto su base regionale o interregionale e un successivo percorso triennale di formazione iniziale (percorso FIT - tirocinio e inserimento nella funzione docente) differente fra posti comuni e posti di sostegno, destinato ai soggetti vincitori del suddetto concorso. Con il nuovo decreto, di fatto, si sancisce la separazione tra cattedre curricolari e cattedre sul sostegno didattico. Questa modalità di reclutamento è pensata, probabilmente, per limitare il continuo esodo dai posti di sostegno a quelli relativi alla propria disciplina alla fine del quinquennio obbligatorio successivo all’immissione il ruolo.

Qui viene inoltre anche ribadita l’importanza della formazione continua per aggiornare conoscenze e competenze, sia disciplinari sia professionali, necessarie per svolgere al meglio la funzione.

L’impegno per l’inclusione

Il D.lgs n. 66/2017 attiene all’inclusione scolastica e vuole rispondere ai diversi tipi di bisogni educativi di tutti coloro che usufruiscono del “sistema scuola” nella prospettiva della migliore qualità di vita. Sottolinea l’importanza della presenza della famiglia e di altri soggetti (pubblici e privati) presenti sul territorio che concorrono ad assicurare il successo formativo. Nell’art. 2 viene ribadito il campo di applicazione che copre tutto il percorso formativo, per coloro che si trovano in condizione di handicap certificato ai sensi dell'articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

Al capo V del decreto viene affrontata la questione della formazione iniziale dei docenti per il sostegno didattico nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria precisando che la specializzazione si consegue attraverso un apposito corso annuale che prevede l'acquisizione di 60 crediti formativi universitari (comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio, pari a 12 crediti formativi universitari). Tale percorso viene organizzato presso le università autorizzate dal MIUR dove funzionano corsi di laurea a ciclo unico in Scienze della Formazione.

I cambiamenti in atto rappresentano solo l’ultima fase, in ordine cronologico, di un ciclo evolutivo continuo. Questo, partendo dalla Legge 517/1977 e passando per la Legge 104/1992 (per citare solo le principali norme relative alla disabilità) ha permesso la radicale trasformazione del concetto di insegnamento/apprendimento come diritto di tutti.

Ornella Contestabile

Consultazione esiti visite fiscali disposte su iniziativa dell’Inps

Il nuovo applicativo Inps consente alle Pubbliche Amministrazioni di prendere visione degli accertamenti eseguiti dall’Inps di propria iniziativa a partire dal 1° settembre 2017, data di entrata in vigore del Polo Unico per le visite fiscali. Le istruzioni.

Nell’ambito delle competenze assegnate all’Inps ai sensi del D.Lgs. n. 75/2017 (Polo unico per le visite fiscali) è previsto che l’Istituto effettui anche d’ufficio, oltre che su richiesta datoriale, i controlli medico-legali nei confronti dei lavoratori dipendenti delle Pubbliche Amministrazioni.

Con messaggio 12 gennaio 2018 n. 137 l’Inps fornisce istruzioni operative in merito al servizio online di consultazione degli esiti delle visite mediche di controllo (VMC) disposte d’ufficio per la Pubblica Amministrazione.

L’accesso è consentito ai soli soggetti in possesso di un PIN rilasciato dall'Istituto o di una Carta Nazionale dei Servizi o di una identità SPID almeno di livello 2 e dotati di specifica abilitazione.

L’applicazione è raggiungibile all’indirizzo www.inps.it, ricercando il servizio “Richiesta di visite mediche di controllo”. L’utente, previa autenticazione, potrà quindi accedere alla funzionalità “Esiti Visite d’Ufficio per la PA” esposta sull’home page del Portale delle VMC.

Selezionando la Pubblica Amministrazione per cui si lavora, e cliccando su “Procedi” si possono consultare gli esiti delle VMC richieste d’ufficio. Ogni visita può essere consultata nel dettaglio per visionarne l’esito, verificare le eventuali visite collegate, ad esempio le visite ambulatoriali, e per stampare un riepilogo.


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Scuole italiane all’estero: insegnamenti affidabili a docenti a contratto locale

Il Ministero degli Affari Esteri individua gli insegnamenti che nelle scuole statali all’estero possono essere affidati a docenti con contratto a tempo indeterminato regolato dalla legge locale, nonché le relative modalità di reclutamento.

Il Decreto Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale 8 gennaio 2018 n. 2501 riporta in allegato gli insegnamenti obbligatori secondo l’ordinamento italiano che nelle scuole statali all’estero possono essere affidati a personale docente con contratto a tempo indeterminato, regolato dalla legge locale, e definisce i criteri e le procedure di selezione e assunzione di detto personale.

Le scuole statali all’estero sono autorizzate a stipulare contratti a tempo indeterminato per l’insegnamento della religione cattolica e per insegnamenti obbligatori secondo l’ordinamento italiano che prevedono un numero di ore di insegnamento inferiore a quello previsto per la costituzione di una cattedra, che non possono essere affidati ai sensi dell’articolo 23 del Decreto legislativo n. 64/2017 e in presenza di esigenze eccedenti i limiti temporali indicati dall’articolo 33, comma 2 del medesimo decreto. In tale caso il contratto è stipulato per il numero di ore strettamente necessario.

Si applicano gli articoli da 2 a 11 del Decreto del Ministro degli affari esteri n. 1202/1615 del 4 settembre 2017, con le integrazioni dei titoli valutati disposte dal suddetto decreto n. 2501/2018.

La conoscenza della lingua italiana, ad un livello non inferiore a C2 del quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue, è certificata dal conseguimento in Italia del titolo di studio necessario a ricoprire la posizione lavorativa indicata oppure da certificazione rilasciata da un ente certificatore aderente alla convenzione CLIQ (Certificazione lingua italiana di qualità) o da altra certificazione riconosciuta dal Ministero degli affari esteri, d’intesa con il Miur. Il presente comma non si applica ai docenti di lingue straniere, di cui è previsto l’insegnamento anche nell’ordinamento scolastico locale.

Per l’insegnamento della religione cattolica, il docente è individuato dall’ordinario diocesano competente per la località dove ha sede la scuola.

Ai procedimenti selettivi, che si concludono entro il 16 aprile 2018, può partecipare il personale che abbia prestato servizio senza demerito per almeno 180 giorni in ciascuno degli anni scolastici 2015/16 e 2016/17.


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Piano di attività per la conoscenza della Shoah

Una mostra itinerante, un cartone animato, un seminario nazionale di formazione per i docenti: presentato lo scorso 17 gennaio al Miur il Piano di attività per la conoscenza della Shoah nelle scuole, che attraverserà tutto il 2018, concentrandosi sugli 80 anni dall’emanazione delle leggi razziali.

Alla conferenza stampa di presentazione hanno preso parte, fra gli altri, il Vice Presidente del Consiglio Superiore della Magistratura (Csm), Giovanni Legnini, la Presidente dell’Unione delle Comunità Ebraiche Italiane (Ucei), Noemi Di Segni, e il Capo delegazione dell’International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA), l’Ambasciatore Sandro De Bernardin.

Queste le principali iniziative:

  • una mostra itinerante dedicata alle migliori opere prodotte per il concorso “I giovani ricordano la Shoah” aperto alle scuole;
  • il primo seminario nazionale di formazione dei docenti sui temi dell’integrazione, dell’accoglienza e della lotta al razzismo;
  • un portale nazionale delle buone pratiche, realizzato in collaborazione con l’Ucei, sulle esperienze didattiche più significative;
  • le Linee guida nazionali per l’insegnamento della Shoah, che offriranno alle e ai docenti uno strumento per affrontare la materia con correttezza storica ed efficacia didattica;
  • un cartone animato, “La stella di Andra e Tati”, il primo sulla tematica della Shoah realizzato in Europa, realizzato grazie alla collaborazione fra Miur, Rai e Larcadarte, che racconta la storia delle sorelle Bucci, deportate ad Auschwitz-Birkenau nel corso della Seconda Guerra Mondiale, all’età di 4 e 6 anni;
  • la pubblicazione di un ebook, “Gli anni della vergogna”, realizzato dalla Fondazione Museo della Shoah di Roma in collaborazione con la Direzione Generale per lo Studente del Miur, per gli alunni delle secondarie di II grado, che ripercorre le vicende della deportazione degli ebrei dall’Italia.

Le iniziative sono promosse anche con il Consiglio Superiore della Magistratura e l’Unione delle Comunità Ebraiche, sulla base di una Carta d’Intenti siglata a gennaio dello scorso anno a Cracovia. Proprio nell’ambito di questa intesa, il Csm inviterà quest’anno gli studenti di alcune scuole secondarie di I e II grado a partecipare alla cerimonia di apertura dell’anno giudiziario, che si terrà presso ciascuna Corte di Appello, il prossimo 27 gennaio, in occasione del Giorno della Memoria.

Le nuove attività vanno ad aggiungersi a quelle già promosse dal Miur da molti anni. Come il Viaggio della Memoria con le scuole, che quest’anno si svolgerà dal 21 al 23 gennaio. È organizzato con la collaborazione dell’Ucei per commemorare l’anniversario della liberazione del campo di Auschwitz-Birkenau.

Sempre in collaborazione con l’Ucei sarà riproposto il concorso “I giovani ricordano la Shoah”, giunto alla sua XVI edizione e rivolto a tutte le classi del I e II ciclo di istruzione. Le classi vincitrici saranno premiate al Quirinale dal Presidente della Repubblica e dal Presidente delle Comunità Ebraiche.

Per il 2018 l’Italia, proprio in occasione dell’ottantesimo anniversario della promulgazione delle leggi razziali, avrà la presidenza dell’IHRA, l’organismo internazionale che si occupa della memoria della Shoah e dell’educazione delle nuove generazioni.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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