Scuola7 26 marzo 2018, n. 83

Scuola7

la settimana scolastica

26 marzo 2018, n. 83


In questo numero parliamo di:

Il test Invalsi di lingua inglese: quale impatto sulla didattica? (P. Rivieccio)

Un laboratorio sull'educazione allo sviluppo sostenibile (M.C. Pettenati e I. De Maurissens)

Il pensiero computazionale a scuola, tra luci ed ombre (L. Biancato e A. Fini)

La scuola che verrà: attendendo il nuovo Ministro… (R. Marchisciana)

Novità in materia di pagamenti delle pubbliche amministrazioni

Prove Invalsi: un’occasione da non perdere

Formazione dei docenti neoassunti: nuova area tutor

Risorse alle scuole paritarie: firmato il decreto

Pubblicazione stipendi dirigenti: sospeso l’obbligo

Firma digitale DS e Direttori SGA: le istruzioni


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diHello?! Le prove Invalsi di inglese...
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26 marzo 2018

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n. 83

Il test Invalsi di lingua inglese: quale impatto sulla didattica?

Paola RIVIECCIO

Molte incognite da sciogliere

L’inserimento della prova Invalsi per la lingua inglese nella scuola media presenta numerose incognite. La mia riflessione, che esprime il punto di vista di un’insegnante e formatrice in didattica di lingue inglese, prenderà in considerazione queste incognite e si tradurrà in una serie di ipotesi che, evidentemente, dovranno essere verificate sul campo.

La prima incognita riguarda lo spazio che la prova riempirà all’interno del percorso dell’esame di Stato. Quello che ancora non è chiaro è se la prova affiancherà di fatto, come per quest’anno scolastico, le altre prove scritte e orali dell’attuale esame di Stato, o se l’obiettivo dell’Invalsi è quello di sostituirle nel corso degli anni. Le altre incognite riguardano piuttosto le tipologie di esercizi somministrati tramite la prova Invalsi, visto che ad oggi non abbiamo ricevuto né svolto alcuna prova ufficiale.

Per entrare in questo dibattito, tenendo conto delle incognite su menzionate, cercherò per prima cosa di esporre le mie constatazioni rispetto al materiale che abbiamo ricevuto finora dalle diverse case editrici. In un secondo momento proverò ad ipotizzare, sulla base dei pochi dati a diposizione, qualche possibile impatto sulla didattica delle lingue, anzi della lingua inglese. Per concludere esprimerò il mio punto di vista di insegnante di lingua inglese nella scuola media.

Un test con valore certificativo?

Prendiamo come punto di partenza una prima ipotesi, che vede la prova Invalsi affiancare a metà anno le altre due prove dell’esame di Stato. Questa prova, mi sembra, ha l’ambizione di inserire all’interno dell’esame di Stato l’idea di una valutazione oggettiva della prova di lingua straniera inglese. Se fosse cosi, la scuola assumerebbe, almeno in parte, il ruolo di certificatore che oggi viene delegato a diverse istituzioni private. Ora bisogna comprendere in che misura questo ruolo affiancherà o rimpiazzerà il ruolo educativo e di orientamento, proprio della scuola media.

Le prove di reading e di listening

In questi giorni propongo quotidianamente ai miei alunni un esempio di prova Invalsi. Gli esempi ci sono inviati dalle diverse case editrici come copie saggio. La prova Invalsi prevede sia una prova di reading che una prova di listening.

La prova di listening è una novità all’interno di un esame che per ora valutava solo la produzione e la comprensione scritta. Questo aspetto potrebbe incitare noi insegnanti di inglese a concentrarci sin dal primo anno su questa abilità, finora forse un po’ negletta.

La prova di reading si inserisce in quella che è già una routine dell’esame di Stato di terza media, sia scritto che orale, eccezion fatta per due elementi: il primo riguarda la tipologia di esercizi e il secondo la scelta dei contenuti dei testi proposti.

Per quanto riguarda la tipologia degli esercizi, le prove-esempio che ho potuto analizzare presentano un tipo di esercizio a risposta chiusa: V/F o multiple choice, ma anche l’esercizio che prevede le WH questions implica una sola risposta esatta. Un esercizio a risposta chiusa consente una valutazione “oggettiva” e mirata su una competenza; invece gli esercizi tradizionali, che richiedevano spesso una parafrasi del test, focalizzavano l’attenzione dello studente anche sulla produzione della lingua scritta. Il test dell’Invalsi dovrebbe agevolare, quindi, la concentrazione dell’alunno, che potrà dedicarsi ad un solo compito, ossia quello di comprendere il testo. Il tipo di comprensione è molto analitico e localizzato, in quanto l’alunno deve comprendere la veridicità di alcune frasi attraverso un processo di inferenza, il che sicuramente potrebbe favorire una riflessione linguistica.

Aspetti linguistici e contenuti (inter)disciplinari

Un altro elemento che contraddistingue la prova reading dell’Invalsi è la tipologia del contenuto. Le tipologie-esempio che ho potuto analizzare finora riguardano dei testi in cui, mi sembra, l’aspetto linguistico e discorsivo prevale sulla scelta del contenuto. Ho notato prove di reading abbastanza brevi, basate sulla lettura di curriculum vitae, insegne, istruzioni e indicazioni oppure delle e-mail a carattere famigliare. Insomma tutte quelle prove che possiamo aspettarci da un ente certificatore. Al contrario, finora nell’esame di terza media si è puntato soprattutto su testi che riprendono argomenti di storia, geografia, e a volte anche di letteratura, che i ragazzi affrontano con gli altri docenti: il che implica non solo un’attenzione sull’aspetto linguistico, ma anche su una riflessione interdisciplinare. Infatti in questi ultimi anni l’esame prevedeva domande che incoraggiavano risposte personali da parte dello studente. Attualmente, a partire dalla fine della seconda media, lo studio delle due lingue diventa sempre di più uno studio che mira ad uno sviluppo della coscienza critica e interculturale dell’alunno. Ora, mi sembra che questa dimensione venga persa in una prova di tipo Invalsi.

I criteri di valutazione

Sempre considerando l’ipotesi che la prova Invalsi venga ad aggiungersi alle prove esistenti, essa andrebbe ad arricchire, tempo permettendo, le modalità di svolgimento dell’esame, oltre ad incoraggiare l’autonomia dell’apprendente.

Prendiamo in esame il punto di vista valutativo. Come abbiamo visto, un’unica prova Invalsi certifica sia il raggiungimento del livello A1 che il raggiungimento del livello A2. Possiamo ipotizzare che la maggior parte dei ragazzi saranno in grado di raggiungere, in terza media, almeno il livello A1, il che servirebbe a dare a tutti la coscienza di aver raggiunto comunque un traguardo durante il proprio percorso scolastico, a differenza, per esempio, del voto “5 su 10”, che esprime il mancato raggiungimento di un obiettivo. Visto da quest’ottica, questo tipo di valutazione favorirebbe una didattica dell’inclusione. Detto questo, la valutazione della prova Invalsi potrebbe essere percepita come in contraddizione con quella dell’esame di Stato, le cui valutazioni vanno dall’1 al 10 o dal “non sufficiente” all’“ottimo”.

Prepararsi alle prove

Da un punto di vista delle attività di preparazione alla prova, queste attività possono essere svolte a casa in modo autonomo, sempre che l’allievo possieda un tablet o un computer, e un ambiente favorevole all’apprendimento. L’alunno svolge l’esercizio e l’insegnante può controllare il suo impegno nell’attività e i punti che necessitano di un approfondimento; l’alunno, dal canto suo, può rendersi conto da solo di qual è il livello di competenza raggiunto. Quest’ultima opportunità contribuirebbe a sviluppare alcune capacità di autovalutazione.

L'impatto del “format” Invalsi sulla didattica

Ma cosa potrebbe succedere se l’obiettivo della prova Invalsi fosse quello di sostituirsi a una delle prove dell’esame di Stato, o addirittura di rimpiazzarle?

Sappiamo bene che il destino di ogni azione didattica, anche la più innovativa, è quello di stabilizzarsi nella pratica attraverso delle routine consolidate. Ciò è invitabile, perché il fattore tempo è fondamentale nell’azione dell’insegnante: routinizzare un’azione equivale non solo a realizzarla nel modo migliore, ma anche a evitare inutili sprechi di tempo. Ora, nell’ipotesi delle prove Invalsi come forma di verifica prevalente, questa spinta alla routinizzazione potrebbe portare a somministrare durante gli anni scolastici una serie di attività che ricalcano le prove Invalsi, prove in cui prevalgono la risposta chiusa, l’aspetto linguistico piuttosto che il contenuto culturale, il risultato più che il processo di apprendimento. Se la prova Invalsi dovesse sostituire anche la prova orale dell’esame di Stato, questo equivarrebbe a dire che non ci sarebbe più alcuna esigenza di preparare i ragazzi alla prova pluridisciplinare, ossia di incoraggiarli a mettere in relazione la disciplina “lingua inglese” con le altre discipline studiate durante l’anno.

Promuovere abilità di ascolto e di comprensione… E i processi di apprendimento?

Sulla base di queste semplici osservazioni e di queste prime ipotesi, sembra evidente che un tipo di prova Invalsi potrebbe arricchire il nostro attuale esame di Stato, soprattutto perché darebbe l’occasione di lavorare maggiormente sulla competenza di ascolto, e solleciterebbe l’alunno ad una lettura analitica del testo. Detto questo, la stessa prova appesantirebbe un anno già ricco di scadenze, come lo è il terzo anno di scuola media. È inoltre necessario sottolineare che questo tipo di prova può valutare solo un risultato finale, e non certo tutto il processo di apprendimento di uno studente adolescente. Tale processo di apprendimento viene incoraggiato, almeno nella scuola media, da una serie di attività come la visione di film, attività teatrali e di drammatizzazione, attività di tipo ludico e pratiche.

Vorrei anche mettere in evidenza il fatto che far svolgere un esame Invalsi solo per una lingua, l’inglese, crea una differenza di status tra le lingue apprese da un alunno a scuola, il che renderebbe ancora più profonda la distanza esistente tra lo studio delle lingue vive, che già così vengono affrontate separatamente e per compartimenti stagni.

Rischio di una sottovalutazione delle competenze interculturali

Il timore maggiore è che questa prova prenda talmente tanto spazio, come mi sembra stia succedendo quest’anno, da far dimenticare la prova orale e pluridisciplinare, per la preparazione della quale i ragazzi vengono sollecitati a sviluppare delle competenze di messa in relazione tra diverse discipline, diverse epoche, diverse realtà geografiche e diversi generi discorsivi: insomma a sviluppare delle competenze interculturali. In altre parole, il timore è che le attività realizzate in classe valorizzeranno più la dimensione puramente linguistica che quella educativa dell’insegnamento delle lingue, tradendo in questo modo uno dei migliori aspetti della tradizione educativa in Italia.

Paola Rivieccio

Un laboratorio sull'educazione allo sviluppo sostenibile

Spunti per contenuti e metodologie utili nei laboratori formativi per l'anno di formazione

Maria Chiara PETTENATI
Isabel DE MAURISSENS

Il contesto e le motivazioni

Il 25 settembre 2015 le Nazioni Unite hanno approvato l’Agenda Globale per lo sviluppo sostenibile e i relativi 17 Obiettivi di sviluppo sostenibile (Sustainable Development Goals – SDGs, nell’acronimo inglese), articolati in 169 Target da raggiungere entro il 2030. Si tratta di un evento storico, sotto diversi punti di vista, che manifesta la chiara insostenibilità dell’attuale modello di sviluppo, non solo sul piano ambientale, ma anche su quello economico e sociale.
Tutti i Paesi sono chiamati a contribuire allo sforzo di portare il mondo e l’umanità su un sentiero sostenibile. Ciò vuol dire che ogni Paese deve impegnarsi a definire una propria strategia di sviluppo sostenibile che consenta di raggiungere gli SDGs, rendicontando i risultati conseguiti all’interno di un processo coordinato e globale.

L’attuazione dell’Agenda richiede un forte coinvolgimento di tutte le componenti della società, dalle imprese al settore pubblico, dalla società civile alle istituzioni filantropiche, dalle università e i centri di ricerca agli operatori dell’informazione, della cultura e dell’educazione.

Attività da svolgere prima dell’avvio del laboratorio

L’attività introduttiva da svolgere consiste in due brevi passaggi:

  1. La visualizzazione del breve video [1] di circa 6 minuti preparato appositamente come introduzione al laboratorio;
  2. La scelta di un Obiettivo di Sviluppo Sostenibile (o SDG) [2] più vicino ai propri interessi personali, esperienze, aspirazioni ecc., attraverso il quale presentarsi in apertura dell’incontro (“Ho scelto questo goal perché…”).

Inoltre sono disponibili anche materiali in auto-formazione sull’Agenda 2030 e gli obiettivi di sviluppo sostenibile, messi a disposizione attraverso l’ambiente Indire Neoassunti 2017/2018 [3].

Cos’è un laboratorio “adulto” (tra adulti)?

Questa tipologia di laboratorio, della durata di 3 ore, proposto in 4 tematiche, costituisce uno dei capisaldi del modello dell’anno di formazione e prova (art. 8 DM 850/2015). In particolare, il Laboratorio sull’educazione allo sviluppo sostenibile è proposto quest’anno per la prima volta (CM 33989 del 2/8/2017) in ragione del Piano sull’educazione allo sviluppo sostenibile, siglato da Miur - Asvis nel luglio del 2017 [6].

È un laboratorio “bonsai”, ovvero una versione miniaturizzata di un evento da caratterizzare fortemente come stimolo culturale, come occasione di professionalizzazione della formazione dei docenti, applicando un forte raccordo tra teoria e pratica.

Il segreto del successo di questi laboratori consiste in una progettazione che faccia sì che ciò che si apprende dal punto di vista teorico sia effettivamente mobilitabile in contesto reale, nell’atto concreto dell’insegnamento, e che l’esperienza pratica diventi essa stessa risorsa di formazione per il docente, invitando alla riflessione, all’esplicitazione delle proprie pratiche, alla riorganizzazione della propria azione, superando eventuali limiti iniziali.

Il metodo della “photo elicitation”

Dopo aver richiamato molto brevemente i contenuti del video introduttivo (che i docenti in genere hanno visto), si inizia un giro di tavolo durante il quale ciascuno si presenta attraverso un goal preferito, purché scelto d’istinto, d’intuizione, senza riflettere troppo a lungo. È questo un momento estremamente prezioso, durante il quale si comincia a sciogliere il ghiaccio iniziale attraverso il calore delle esperienze personali, che iniziano ad avvicinarci ai 17 Goal.

Riscaldati da questa ricchezza di storie, che ci portano tanto velocemente quanto inaspettatamente già vicini a obiettivi globali apparentemente inarrivabili, entriamo alla prima fase della metodologia visuale [7] che costituisce il fil rouge di questo laboratorio: approfondiamo la conoscenza degli obiettivi di sviluppo sostenibile attraverso la scelta di immagini. Questa fase del metodo si chiama photo elicitation [7].

Da un mazzo di cartoline sparse su un grande tavolo, raffiguranti bellissimi dipinti di Jean Michel Folon, si chiede ai docenti di sceglierne una che rappresenta un Goal, e di muoversi nella stanza, ove prima dell’incontro sono stati affissi alle pareti i 17 pannelli-Goal, in direzione del pannello colorato relativo al Goal scelto. Ai docenti, che si troveranno quindi sotto un pannello di un dato Goal con in mano una cartolina, in prossimità di altri docenti che verosimilmente recano in mano una cartolina diversa per lo stesso Goal, viene chiesto di confrontarsi e di raccontarsi ciò che vedono in quelle immagini, motivando il collegamento con il Goal. Inizia così un brioso momento di scambio e di approfondimento, che usa le immagini come stimolo per vedere significati e concetti che spesso lo sguardo non aveva colto.

Questo momento di condivisione si conclude facendosi ispirare dal paragrafo 7 della risoluzione ONU del 25 settembre 2015, che narra i 17 Goal: “Noi immaginiamo un mondo…” [8, pag. 3].

Entrare nel merito di Agenda 2030

Conclusa questa fase iniziale, in cui abbiamo avvicinato gli ambiziosi temi dell’Agenda 2030 usando le ancore personali, viene proposta ai corsisi una breve lezione di massimo 30 minuti, focalizzata sul tema “L’Italia e gli SDG”, che ha l’obiettivo di rappresentare – anche attraverso alcuni dati – la situazione italiana rispetto al raggiungimento dei 17 Goal. Uno specifico approfondimento è in questa parte dedicato al Goal 4, "Istruzione di qualità", in ragione del quale sono stati istituiti anche questi laboratori. È questo il momento – spesso beneficamente controverso – in cui ci si accende il dibattito, e ci interroghiamo su cosa voglia dire raggiungere i 10 Target [9] in cui è articolato il Goal 4, e su quali indicatori statistici siano designati come buoni a misurarlo, e se questi restituiscano effettivamente la fotografia corretta di progresso che il nostro Paese – apparentemente – mostra in questo ambito negli ultimi anni [10].

L’ultima parte del laboratorio è dedicata al lavoro progettuale da avviare individualmente o – come più spesso accade – in gruppo, e da consegnare successivamente, una volta completato, per la validazione che come esperti siamo chiamati ad esprimere a conclusione di questi laboratori. Quest’attività è centrata sulla seconda fase della metodologia di analisi visuale (denominata native image making), in cui chiediamo ai docenti di produrre o scegliere un’immagine, che costituisca il punto di partenza per una progettazione didattica da portare nella loro classe. Nel chiedere lo sforzo di una produzione prima di tutto non testuale, ma visuale (il testo viene dopo, come didascalia e come articolazione, anche molto schematica, di una progettazione didattica), vogliamo stimolare un approfondimento che incoraggia a rappresentare il punto di vista personale del docente nei confronti del Goal. In tal maniera i docenti sono spinti a riflettere su ciò che per loro è scontato, affinché possano renderlo comprensibile ad altri attraverso le immagini da loro prodotte. D’altra parte, chi vedrà l’immagine insieme al docente – gli alunni –, si ritroverà ad analizzare il fenomeno attraverso gli occhi dell’educatore, che partirà da lì per guidarli in un percorso di costruzione della conoscenza.

Al termine del laboratorio in presenza

L’incontro si chiude con la raccolta di messaggi e frasi lasciati con dei post-it su cartelloni in prossimità dell’uscita dell’aula, a sottolineatura di un momento in qualche modo caratterizzante dell’incontro, e di un guadagno conseguito durante questa breve, ma intensa esperienza di laboratorio. Al link in nota sono disponibili materiali e documenti utilizzati per la progettazione e lo sviluppo del laboratorio [11].

La “sostenibilità” come occasione di formazione in servizio

Il laboratorio sull’Educazione allo Sviluppo Sostenibile, proposto quest’anno per la prima volta attraverso un’indicazione normativa apparentemente calata dall’alto, e che poteva suscitare in principio dubbi e perplessità in merito all’efficacia, rivela invero tutto il suo potenziale. Emerge così come la cornice dell’Agenda 2030 possa costituire riconoscibilmente un piano d’azione per la gente, il pianeta e la prosperità, invitando a muovere azioni coraggiose e trasformative che sono urgentemente necessarie per portare il mondo su un sentiero di sostenibilità e resilienza [12], proprio a partire dalla scuola.

L’impianto didattico proposto con questo laboratorio, centrato sull’applicazione della metodologia visuale, mira a legare l’esperienza del laboratorio all’innovazione didattica, mettendo in pratica un approccio di ricerca e sperimentazione.

Gli incontri ci mostrano che esistono molti sentieri già percorsi, storie di donne e uomini che, spinti dalla necessità o dalla voglia di vivere in un modo diverso, più autonomo e sostenibile, hanno trovato soluzioni coraggiose e contagiose per i problemi dell’umanità e del pianeta. L’Agenda 2030 si rivela un quadro concettuale solido e utile, dal quale trarre ispirazione per costruire una piattaforma per il futuro dell’Italia e del mondo [12], anche e specialmente a partire dalla scuola.

Qualora vi cogliesse il dubbio sull’utilità del vostro agire in classe a favore di questa “utopia sostenibile”, tenete a mente le parole citate dal professore emerito Vincenzo Balzani, nel corso della lezione magistrale tenuta per l’incontro di accoglienza per docenti neoassunti a Bologna [15]: “Agisci sempre come se le tue azioni facessero la differenza. La fanno. (William James, 1842-1910)”.

Maria Chiara Pettenati e Isabel De Maurissens


[1] Pettenati, de Maurissens, Video introduttivo ai Laboratori: https://www.youtube.com/watch?v=zQBSNwv-sz4

[2] http://asvis.it/goal-e-target-obiettivi-e-traguardi-per-il-2030/

[3] http://neoassunti.indire.it/index.php?action=svilupposostenibile

[4] G.R. Mangione (2017), Il Laboratorio nel curricolo formativo dei neoassunti: http://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/2626/2330

[5] G.R. Mangione, M.C. Pettenati, Linee guida per la progettazione dei Laboratori formativi. Incontri referenti territoriali Anno di formazione e prova 2017/2018: https://www.youtube.com/watch?time_continue=9&v=CQxngYrPnzw

[6] M.P. Bettini, Agenda 2030 e sviluppo sostenibile, Scuola7 n. 81

[7] de Maurissens, I. Losacco, G., L’analisi visuale come strumento di sviluppo professionale per la dirigenza scolastica. MED; Media e Ricerca, maggio 2016 http://riviste.erickson.it/med/wp-content/uploads/4_MED-Maggio_2017.pdf

[8] Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile par. 7 A/RES/70/1: http://asvis.it/public/asvis/files/Agenda_2030_ITA_UNRIC.pdf

[9] http://asvis.it/goal4/i-target/

[10] http://asvis.it/public/asvis/files/CS21218DEF.pdf

[11] https://www.symbaloo.com/mix/svilupposostenibile

[12] E. Giovannini (2018), Utopia Sostenibile, Ed. Laterza.

[13] INDIRE Laboratori e Visite, Indicazioni per la Compilazione: http://neoassunti.indire.it/2018/files/indicazioni_laboratori_visite.pdf

[14] INDIRE Attività Didattiche, indicazioni per la Compilazione: http://neoassunti.indire.it/2018/files/indicazioni_attivita.pdf

[15] V. Balzani, Custodire il pianeta Terra: energia, risorse, ambiente, Bologna 5 dicembre 2017: http://w.bo.istruzioneer.it/formazioneneoassunti/wp-content/uploads/sites/3/2017/12/Custodire-il-pianeta-Terra-energia-risorse-ambiente.pdf

[16] Gruppo Facebook Educazione allo Sviluppo Sostenibile: https://www.facebook.com/groups/524413711267384

Novità in materia di pagamenti delle pubbliche amministrazioni

Con apposita circolare, il Ministero dell’Economia e delle Finanze ha diramato alcuni chiarimenti in merito alla nuova disciplina per i pagamenti di importo superiore a cinquemila euro disposti dalle pubbliche amministrazioni a decorrere dal 1° marzo 2018.

A decorrere dal 1° marzo 2018, per i pagamenti di importo superiore a cinquemila euro (diecimila euro per il periodo antecedente) disposti dalle pubbliche amministrazioni (e dalle società interamente partecipate dalle stesse), occorre rispettare le prescrizioni stabilite dall’art. 48-bis del D.P.R. n. 602/1973, introdotto dall’art. 2, co. 9, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262/2006, e dal relativo regolamento di attuazione, decreto MEF n. 40/2008.

Ciò a seguito delle modifiche normative introdotte dall’art. 1, co. da 986 a 989, della legge n. 205/2017, concernenti:

  • la riduzione, a decorrere dal 1° marzo 2018, da diecimila euro a cinquemila euro del limite di importo oltre il quale le amministrazioni pubbliche (e le società interamente partecipate dalle stesse), prima di effettuare, a qualunque titolo, un pagamento, verificano se il beneficiario è inadempiente all'obbligo di versamento derivante dalla notifica di una o più cartelle di pagamento, per un ammontare complessivo pari almeno a tale importo;
  • l’estensione da trenta a sessanta giorni del periodo nel quale il soggetto pubblico non procede al pagamento delle somme dovute al beneficiario risultato inadempiente, fino alla concorrenza dell'ammontare del debito comunicato dall’agente della riscossione.

Pertanto con circolare 21 marzo 2018, n. 13 il Ministero dell’Economia e delle Finanze dirama chiarimenti aggiuntivi in ordine alla disciplina di cui al suddetto l’articolo 48-bis, dà conto delle novità legislative recentemente sopravvenute, e analizza taluni profili critici (scissione dei pagamenti, inadempienza contributiva, cessione del credito, ecc.), fornendo soluzioni interpretative.

Infine vengono aggiornate le indicazioni riguardanti il trattamento delle irregolarità e viene trasmesso il modello aggiornato per la richiesta di verifica successiva a seguito dell'inosservanza dell'obbligo posto dal suddetto art. 48-bis.


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Prove Invalsi: un’occasione da non perdere

“Un’occasione da non perdere”: questo il titolo di una nota a firma di Roberto Ricci, Responsabile Area prove nazionali Invalsi, in occasione dell’avvio delle prove per la classe terza secondaria di primo grado. La nota esamina le principali novità delle rilevazioni di quest’anno ed esorta alla più ampia collaborazione.

Il nuovo impianto delle prove Invalsi, introdotto dal d.lgs. n. 62/2017, costituisce può rappresentare – si legge nella nota – “un’occasione molto importante di miglioramento per tutti”.

Quattro le principali novità:

  • Il rapporto tra le prove Invalsi e l’esame di Stato del primo ciclo: da quest’anno lo svolgimento delle prove, e non il loro esito, rappresenta uno dei requisiti di ammissione all’esame di Stato e il risultato di ciascun allievo nelle prove, espresso in livelli descrittivi, è riportato in un’apposita sezione della certificazione finale delle competenze.
  • La descrizione dei risultati raggiunti rispetto ai traguardi delle Indicazioni nazionali si articola su una scala nazionale suddivisa in livelli descrittivi di risultato e distinta per ciascun ambito disciplinare (Italiano, Matematica, Inglese-lettura e Inglese-ascolto). Ciò consente di capire qual è il livello di competenza raggiunto rispetto a traguardi comuni a tutti gli studenti del Paese, senza però che questo incida sul voto d’esame che, invece, tiene conto di un complesso insieme di valutazioni formative e sommative dei docenti.
  • La prova d’Inglese è  articolata in una sezione rivolta alla comprensione della lettura e una alla comprensione dell’ascolto. Da tempo le Indicazioni nazionali pongono come traguardo finale del primo ciclo d’istruzione il livello A2 del QCER (Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue). Tuttavia la prova Invalsi d’Inglese è una prova bilivello: A1 e A2. In questo modo è possibile disporre di informazioni utili per l’innalzamento complessivo delle competenze linguistiche degli studenti, individuando con maggiore chiarezza le aree di intervento.
  • Le prove Invalsi si svolgono al computer e on line: una prima buona notizia è rappresentata dal fatto che la dotazione di computer è buona in tutto il Paese, senza distinzione tra Nord e Sud. La sfida è e sarà quella di migliorare la connettività.  Come  effetti a lungo termine, le dotazioni informatiche, i migliori collegamenti a internet rimarranno alle scuole e saranno a disposizione degli studenti e della didattica.

La portata innovativa delle prove Invalsi concerne sia aspetti profondi, legati al senso e all’utilità delle prove per il miglioramento del sistema scolastico, sia tecnologici e organizzativi.

“La collocazione di tutta questa operazione nel suo più naturale e ampio contesto di significato – conclude la nota – può consentire di comprendere meglio come essa rappresenti per tutti e per ciascuno un’importante occasione da non perdere, meritevole della migliore volontà e collaborazione di tutti, nessuno escluso”.


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Formazione dei docenti neoassunti: nuova area tutor

L’Indire ha reso disponibile online la Sezione Tutor dell’ambiente di supporto all’anno di formazione e prova 2017/2018, una nuova area interamente dedicata agli oltre 28.000 tutor dei docenti neoassunti e con passaggio di ruolo.

Sono 28.944 i tutor associati nell’ambiente a partire dall’avvio della formazione online. Dallo scorso 19 marzo è accessibile, nell’ambiente on line Indire, la nuova sezione dedicata ai Tutor nell’ambiente online Indire dedicato alla formazione dei docenti neoassunti e con passaggio di ruolo.

Dalla homepage il tutor può accedere al questionario relativo all’esperienza di peer to peer e scaricare il documento che attesta lo svolgimento del ruolo di tutor per ognuno dei docenti supervisionati. L’attestato è disponibile solo una volta compilato il questionario.

Nella sezione specifica di “Approfondimenti per il Tutor”, disponibile sulla sezione “Toolkit”, sono disponibili indicazioni e documenti che riguardano: figura del tutor e ambiente, risorse formative per il tutor, strumenti e modelli utili per lo svolgimento della sua funzione di consulenza. Sono consultabili, inoltre, le risorse formative inerenti ai temi dell’educazione alla sostenibilità, realizzati da ASviS (Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile).

Il tutor sostiene il docente nella predisposizione di momenti di reciproca osservazione in classe, finalizzati all’interazione e al confronto professionale; suggerisce idee e collabora alla progettazione e alle strategie didattiche e agli strumenti di lavoro; individua situazioni tipo o specifici problemi che possano essere oggetto di analisi e riflessione congiunta.

Questo tipo di attività porta allo stesso docente tutor una serie di benefici quali, ad esempio, il miglioramento delle proprie pratiche riflessive, l’acquisizione di un più alto livello di responsabilità professionale, un ampliamento della visione della professione docente e un rinnovato apprezzamento dei vari aspetti della propria funzione educativa.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata, alla luce del Bando e degli ultimi scenari normativi.

Nello specifico, la piattaforma è stata:

  • aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;
  • integrata con ulteriori contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

  1. Simulazione prova preselettiva
  2. Contenuti professionali delle prove
  3. Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 100 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione



Elementi di legislazione scolastica

di Salvatore Pace

NUOVA EDIZIONE aggiornata con i decreti applicativi della Buona Scuola

Un agile strumento di lavoro per tutto il personale della scuola, ma soprattutto per coloro che intendono sostenere le prove concorsuali per accedere alla carriera dirigenziale.

Si snoda su dieci capitoli tematici: ogni tema è presentato nei suoi aspetti essenziali ed inquadrato all’interno delle norme fondamentali. Le novità introdotte dalla Buona Scuola sono calate all’interno di un processo organico di evoluzione legislativa, e ne risultano chiari i contorni, gli elementi di continuità e di rottura rispetto alla legislazione preesistente.

Il testo fornisce una rassegna aggiornata del nostro sistema di istruzione e dello scenario europeo. Presenta in anteprima gli elementi essenziali del nuovo regolamento di contabilità, di imminente emanazione da parte del Governo.


per maggiori informazioni: notiziedellascuola.it/catalogo

26 marzo 2018

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n. 83

Il pensiero computazionale a scuola, tra luci ed ombre

Laura BIANCATO
Antonio FINI

Perché si parla di “coding”

Il Miur ha recentemente pubblicato il documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari”, redatto da un gruppo di lavoro (Comitato scientifico nazionale per l’attuazione delle Indicazioni nazionali e il miglioramento continuo dell’insegnamento) coordinato da Italo Fiorin (LUMSA).

Non si tratta di “nuove, nuovissime” Indicazioni (I.N.), ma piuttosto di un documento di inquadramento e di messa a punto di quelle tuttora vigenti (del 2012), con l’obiettivo di focalizzare l’azione delle scuole sulle competenze di cittadinanza, alla luce dei cambiamenti sociali sempre più rapidi, indotti spesso dalla frenetica evoluzione dei sistemi tecnologici, ma anche sempre più problematizzanti rispetto ai grandi temi della prospettiva globale.

Il documento non propone quindi nuovi contenuti, ma almeno un termine completamente nuovo, rispetto al testo originale delle I.N., emerge in modo evidente: il pensiero computazionale, al quale è dedicato un intero paragrafo (il 5.4), “strategicamente” posizionato tra quelli relativi al pensiero matematico e scientifico.

Un abito mentale per risolvere problemi

Molto si è scritto, negli ultimi anni, a proposito del pensiero computazionale, termine peraltro molto utilizzato nel Piano Nazionale Scuola Digitale, nel quale si trova anche una specifica azione (#17) in cui è declinato con il doppio aggettivo “logico-computazionale”.

Quest’attenzione ai dettagli, agli aggettivi e ai complementi, può sembrare capziosa. In realtà il dibattito attorno a questo argomento si è sviluppato spesso proprio su questi aspetti.

In primo luogo non è chiara la definizione. A questo riguardo si potrebbe obiettare che, in ambito didattico-pedagogico, è quasi normale che non vi siano certezze assolute e durature: si pensi all’enorme discussione ancora in corso sul termine “competenza”, che pure è alla base dell’intera architettura didattica del sistema nazionale di istruzione e formazione.

Nel caso specifico, tuttavia, si può tentare di capirne un po’ di più, tentando di collegare il costrutto “pensiero computazionale” al quadro di competenze che fa da sfondo al documento.

Va ricordato che l’idea portante del concetto di pensiero computazionale è che esso non debba intendersi come limitato alla programmazione vera e propria di sistemi informatici, ma debba piuttosto trascendere gli aspetti tecnologici per diventare una competenza di base.

Non si tratta quindi di “imparare a programmare un computer”, ma di acquisire un particolare abito mentale rivolto alla risoluzione di problemi.

Il pensiero computazionale come competenza

L’articolo del 2006 nel quale la professoressa della Carnegie Mellon University di Pittsburgh (USA) Jeannette Wing presentava i concetti base del pensiero computazionale, nonostante la brevità, include le caratteristiche fondamentali di questo nuovo approccio.

Vale la pena di recuperare qui quelle più strettamente legate all’idea del pensiero computazionale come competenza:

  • “Conceptualizing, not programming”: è l’elemento chiave per comprendere l’importanza del pensiero computazionale. L’informatica non è solo programmare computer. “Pensare come un informatico” significa ragionare sui concetti, in modo tutt’altro che meccanico.
  • “A way that humans, not computers, think”: ancora una volta il focus non è sulla tecnologia, ma sui processi cognitivi (umani) sottostanti.
  • “Ideas, not artifacts”: in sostanza quello che dovrebbe essere acquisito in termini di competenze, oltre gli artefatti tecnologici utilizzati o realizzati nell’attività.

L’obiettivo, quindi, non è creare “legioni” di futuri programmatori, allo stesso modo in cui la competenza digitale va ben oltre l’abilità nell’uso dei dispositivi.

Certamente non è assente la riflessione sul mondo tecnologico. Dalle tecniche di programmazione si ricavano sicuramente spunti ed esempi, con l’obiettivo di acquisire competenze rivolte alla risoluzione dei problemi in modo efficace, efficiente e organizzato.

Formare una “mente critica”

Si ritiene che pensare come un informatico (non come un computer!) possa essere un modo di essere, utile ad affrontare qualunque problema, da quelli della vita quotidiana a quelli più tipici degli ambienti tecnologici.

Occorre domandarsi, a questo punto, quale possa (debba) essere il ruolo della scuola rispetto a questo tipo di approccio, riflettendo anche sulla necessità di evitare eccessi di facile entusiasmo, improvvisazione e approssimazione.

In una società iper-complessa, nella quale i “problemi” sono all’ordine del giorno (leggere una semplice notizia sul web, oggi, è a tutti gli effetti un problema!), i cittadini devono possedere un bagaglio di competenze che includa la capacità di approcciare i problemi, di scomporli, di analizzarli a diversi livelli di astrazione.

Rappresentare e organizzare i dati, riconoscere le classi di problemi e generalizzare le soluzioni, sono tutte abilità ormai necessarie, indipendentemente dall’uso delle tecnologie.

Sono aspetti che possono essere definiti “culturali”, e che hanno importanti riflessi sulla componente oggi più importante della competenza digitale, così come descritta già nella Raccomandazione del 2006: l’uso consapevole, lo “spirito critico”.

Per questo un esagerato sbilanciamento dei percorsi didattici sul coding, quasi fosse l’unico veicolo verso il pensiero computazionale, per di più non accompagnato da formazione approfondita e specifica dei docenti, può esporre al rischio di approssimazione e scarso rigore scientifico-metodologico.

Basta un kit per la pratica del coding?

In particolare nella scuola del primo ciclo, ai docenti spesso non mancano solo le conoscenze “tecniche” di programmazione, ma anche e soprattutto la piena consapevolezza del valore didattico e la capacità di inserire coerentemente le attività di coding all’interno di un più ampio progetto di sviluppo delle competenze, digitali e non.

Ben prima dell’uscita del documento “Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari”, lo stesso Miur ha promosso azioni specifiche (una su tutte, L’ora del Codice programmailfuturo.it) per favorire l’introduzione del coding fin dai primi anni della scuola primaria.

L’effetto in termini di divulgazione e diffusione è stato enorme, se si pensa che hanno partecipato a L’ora del Codice (edizione dicembre 2017) 5909 scuole, 28.313 docenti, più di 100.000 classi e quasi due milioni di studenti!

Ma sono davvero questi numeri a darci il polso del reale miglioramento dei percorsi formativi sul pensiero computazionale?

Sul sito “Programma il futuro” (che, ricordiamolo, è promosso dal Miur in collaborazione con il CINI – Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) si afferma che le attività e gli strumenti proposti sono “progettati e realizzati in modo da renderli utilizzabili in classe da parte di insegnanti di qualunque materia. Non è necessaria alcuna particolare abilità tecnica né alcuna preparazione scientifica”. Non si fa cenno alla preparazione del docente. Anzi sembra di capire che la predisposizione dei “kit” per la pratica diffusa delle attività di coding sia funzionale all’estensione del numero dei docenti in grado di usarli, piuttosto che all’adeguatezza di un metodo e alla certezza di un rigore scientifico.

E dopo l’Ora del Codice? Che succede?

A questo punto vale la pena rimandare ad un altro documento da poco prodotto e diffuso dal Miur attraverso il progetto www.generazioniconnesse.it: il Sillabo di Educazione Civica Digitale.

Il Sillabo è una risorsa, associata a materiali dedicati, che orienta la costruzione di curricoli verticali all’interno dei PTOF delle scuole, e suggerisce dunque una coerenza nella progettazione dei percorsi verso le competenze digitali.

Nella quarta sezione, Quantificazione e computazione, si riconduce opportunamente il pensiero computazionale all’interno di un più ampio e definito quadro di skills: “Seppure non centrale, è utile che gli studenti acquisiscano consapevolezza degli aspetti computazionali della realtà, comprendendo il legame tra problemi e algoritmi, cuore del pensiero computazionale e alla base del funzionamento, dell’efficacia ma anche delle criticità di ogni applicazione digitale che ci circonda. Nei percorsi più avanzati, gli studenti potranno anche essere coinvolti nella costruzione di algoritmi, allo scopo di risolvere problemi attraverso soluzioni algoritmiche, anche in sinergia con basi di programmazione.”

Ecco la risposta! Dopo L’ora del Codice, anzi intorno a L’ora del Codice, ci dev’essere un progetto non approssimativo e coerente, fondato sull’appropriazione di senso da parte dei docenti rispetto a percorsi didattici che, come detto più volte in questo articolo, travalicano gli aspetti tecnologici. La futura formazione dei docenti dovrà tenere conto di questa prospettiva.

Laura Biancato e Antonio Fini

Insegnare e dirigere nella scuola digitale

Come cambiano gli ambienti di apprendimento

Roberto Baldascino
pagg. 208, marzo 2018, euro 20,00


Il volume spiega, in maniera semplice ed efficace, cosa significa oggi insegnare e dirigere in un mondo digitale, e come si stanno modificando gli ambienti di apprendimento con le nuove tecnologie.

Contiene 30 voci che trattano questioni di grande attualità, tra le quali: Coding, Competenze digitali, Stampante 3D, Flipped classroom, Metodo BYOD. Si analizzano i framework europei sulle competenze digitali degli studenti e dei docenti. Non sono trascurati gli strumenti tecnologici più tradizionali, come PC, videoproiettori, TV e la LIM, e neanche i più recenti tablet e smartphone.

Una parte importante è riservata alla E-leadership del Dirigente Scolastico, sia a livello gestionale amministrativo sia a livello educativo e didattico. Il volume è pensato anche per coloro che si stanno preparando ad affrontare le prove concorsuali.

per informazioni



La scuola che verrà: attendendo il nuovo Ministro…

Rosalba MARCHISCIANA

La stagione del risentimento

Conclusa la campagna elettorale, cestinate le brochure  di programmi politici più o meno accattivanti alla ricerca dell’ultimo consenso, il nuovo governo che assumerà la responsabilità di guidare il Paese dovrà mettere mano alla  stesura di un piano di azione concreto, e fare i conti con la fattibilità innanzitutto delle promesse.

Sia chiaro: vale  per ogni Ministro incaricato l’auspicio che  possa essere designato  per competenze e professionalità specifiche  del dicastero di riferimento. Ma il mondo della scuola, che nel bene e male ha inciso fortemente sulla tenuta e stabilità dei governi, fosse solo per la forza dei numeri, attende chiarezza e propositività costruttiva.

Abbondano i richiami più o meno espliciti alla demolizione, abrogazione, abolizione di norme, che diventano note perché associate al nome del firmatario più che per i contenuti. È stato così in tutte le stagioni, e così è stato nell’ultima tornata elettorale, forse nel  tentativo di recuperare il consenso di  migliaia di docenti  che, sollecitati dal vento della contestazione  e dagli effetti  destabilizzanti di algoritmi errati, in un contesto generale di perdita di potere d’acquisto, aggravato dal mancato rinnovo contrattuale,  hanno manifestato la tradizionale avversione ai dettati normativi,  percepiti come compulsivi.

Ancora un “punto e a capo”?

Ma all’indomani del voto, il nuovo inquilino di Viale Trastevere cosa proporrà in pratica?  Demolire un impianto normativo  per proporne uno nuovo? Abolire cosa, per proporre cos’altro? Siamo  sicuri che la scuola italiana abbia proprio bisogno di “azzerare”? E per ripartire da cosa?

Se poniamo attenzione all’evoluzione normativa degli ultimi venti anni, fino ad arrivare ai giorni nostri, al di là del colore dei  governi che si sono succeduti,  e dei ministri più o meno popolari che hanno posto la firma sulle riforme,  non è difficile rintracciare una cornice unitaria di riferimento  che ha radicalmente cambiato l’impronta della scuola italiana. È il dpr 275/1999 (regolamento autonomia scolastica), decreto di  attuazione della Legge 59/1997 (Legge Bassanini),  meglio nota come  Legge sull’autonomia,  che ha segnato il passaggio dalla logica dei programmi alla logica della progettazione, dal centralismo burocratico e amministrativo all’intraprendenza  responsabile delle singole istituzioni scolastiche, sia pure nel rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni, garanzia del principio  costituzionale di uguaglianza formale e sostanziale.

Anche l’attuazione del regolamento  sull’autonomia ha subito attacchi e contestazioni,  che hanno  finito per derubricare la valenza di una riforma epocale in un’operazione di decentramento, paventando il pericolo di uno  smantellamento di  impianto unitario della scuola pubblica, che senza opportuni accorgimenti e mediazioni culturali ha finito per tradursi troppo spesso nella scuola-progettificio.

L’autonomia della scuola, un possibile punto di riferimento

A distanza di quasi vent’anni dall’entrata in vigore, chi ha indossato  lenti pedagogiche  adeguate per leggere l’orizzonte creativo del regolamento non può non vedere in esso la riforma delle riforme, che va oltre le mode e il tempo.

È il regolamento (dpr 275/1999) che sottolinea il protagonismo dei collegi dei docenti, la capacità di leggere il contesto sociale  di riferimento per pensare, ideare e realizzare il progetto-scuola,  che sia espressione di un’identità  culturale  e sociale che è irripetibile. È lo strumento normativo che evoca l’immagine della scuola come “cantiere aperto”, che sollecita professionalità creative e propositive in grado di delineare la “cassetta degli attrezzi” per avere sempre a portata di mano risposte adeguate alla molteplicità dei bisogni educativi speciali,  che vanno ben oltre  le etichette semplicistiche e gli acronimi ridondanti. È la scuola  “officina” che  riscopre l’etimologia del fare, coniugando  la dimensione  cognitiva del sapere con il piacere della scoperta attraverso  le dinamiche relazionali degli ambienti di apprendimento allestiti dal  “docente-artigiano”, sapiente cultore del ben-essere.

Il valore aggiunto dell’autonomia

La scuola dell’autonomia  ha accompagnato il percorso di revisione del sistema di istruzione e formazione, degli ordinamenti risalenti a stagioni differenti (il ‘68 per scuola materna, il ‘55 e poi l’‘85 per quella elementare, il ‘62 per la scuola media, il lontano ‘23 per la secondaria di secondo grado) che, nonostante tutto, hanno trovato una cornice unitaria; ha ampliato il ventaglio della scuola secondaria per promuovere percorsi di istruzione funzionali ai tempi e ai processi innovativi in atto,  sia pure nella specificità degli indirizzi che è esplicitata anche attraverso le quote di flessibilità; fa da sfondo alle indicazioni nazionali per il curricolo ed ha contribuito a delineare e rafforzare l’identità degli istituti comprensivi, promuovendo la piena attuazione del  raccordo pedagogico, curriculare e organizzativo tra i docenti dei segmenti diversi; affianca l’evoluzione e  la revisione del sistema nazionale di valutazione  degli alunni e l’approccio sistemico alla rendicontazione sociale; pone al centro dei processi di insegnamento-apprendimento la capacità dei docenti di promuovere ricerca-azione.

La ricerca di un progetto educativo condiviso

 Forse sarebbe opportuno monitorare il ventennio trascorso e la fisionomia che  la scuola dell’autonomia ha assunto, per ridimensionare  alcune derive “commerciali” che hanno   finito per accentuare quella autoreferenzialità, tipica della scuola-edificio di un tempo,   che avrebbe dovuto tradursi in condivisione di buone pratiche e in reti educative per il territorio. Forse sarebbe opportuno partire da ciò che è stato, da come è stato vissuto dai protagonisti della scuola il processo di trasformazione, per rassicurare chi ha guardato con timore alla destrutturazione della linearità del tempo sancito dal susseguirsi delle pagine del libro di testo, perché non connesso con la fluidità delle sollecitazioni che provengono da canali comunicativi differenti, che spesso si sovrappongono e richiedono mediazioni intelligenti.

I docenti  andrebbero guidati  verso letture attente e ragionate delle norme già in vigore, per sollecitare un attivismo propositivo funzionale a declinare ogni singolo comma della normativa in una sfida professionale con se stessi, nella consapevolezza che nella scuola dell’autonomia c’è spazio per tutti quelli che vorranno sentirsi parte di un progetto unitario che va scritto, rivisto, revisionato giorno per giorno.

Una scuola “maggiorenne”

In fondo 20 anni non sono tanti,  e la scuola dell’autonomia è ancora giovane. Un po’ come i nostri ragazzi che, dopo percorsi formativi anche turbolenti, cementificano  i pilastri  cognitivi gradualmente, per imparare ad apprezzare  gli orizzonti di senso al raggiungimento della “maturità”. Questa sarà veramente compiuta quando i ragazzi avranno preso consapevolezza che anche dagli errori  si impara, e che solo assumendo il timone si può indirizzare il percorso verso ciò che si desidera realizzare. Ciò avverrà quando avranno compreso che la tanto agognata “autonomia da maggiorenne” è sinonimo di responsabilità piena, e che la responsabilità reclama capacità di compiere scelte consapevoli.

Anche la scuola  ha bisogno di  tempi distesi per dare piana attuazione alle riforme, e per cogliere  i frutti della “piena attuazione dell’autonomia scolastica”. Non affrettiamoci a demolire: probabilmente ciò che cerchiamo esiste già, e va solo letto con le dovute attenzioni.

Rosalba Marchisciana

Risorse alle scuole paritarie: firmato il decreto

Ammontano a 493.562.302 euro le risorse destinate quest'anno alle scuole paritarie: il Ministro Fedeli ha firmato il decreto per l'assegnazione. Il Miur sta anche lavorando per consentire alle scuole paritarie di accedere ai fondi del PON Istruzione.

In data 21 marzo 2018 il Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca Valeria Fedeli ha firmato il decreto per l'assegnazione delle risorse destinate alle scuole paritarie, che ammontano quest'anno a 493.562.302 euro.

Il Miur sta portando avanti il lavoro tecnico che consentirà anche alle scuole paritarie di accedere ai fondi del Programma Operativo Nazionale PON Istruzione, in attuazione dell'articolo 1 della legge di stabilità per il 2017. A luglio 2017 è stata avanzata la proposta di modifica dell'Accordo di Partenariato in sede europea, modifica perfezionata dalla Commissione Ue lo scorso 8 febbraio.

La modifica dell'Accordo di Partenariato e del Programma operativo è stata illustrata nell'incontro con le parti sociali del 14 marzo scorso. La proposta di modifica del PON da parte del Ministero è stata discussa il giorno successivo, 15 marzo, nella riunione del Gruppo Istruzione della Commissione Europea, e potrà essere attuata e approvata in sede di Comitato di Sorveglianza nella prossima seduta.

Tutti gli Avvisi PON emanati dopo l'approvazione della norma di legge (dal 1° gennaio 2017) prevedono, in attesa delle modifiche necessarie, la riserva di una quota di risorse per le scuole paritarie pari alla percentuale del numero di studenti.


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Pubblicazione stipendi dirigenti: sospeso l’obbligo

A seguito di una sentenza del TAR Lazio, con apposito comunicato l’Autorità Nazionale Anticorruzione ha sospeso l’obbligo di pubblicazione, sul proprio sito istituzionale dell’amministrazione, del dato trasmesso da ciascun dirigente sull’importo complessivo degli emolumenti percepiti a carico della finanza pubblica.

In data 5 gennaio 2018 è intervenuta la sentenza del TAR Lazio con la quale sono stati sospesi gli atti del Garante volti a dare attuazione agli obblighi di trasparenza relativi ai dati reddituali e patrimoniali nonché ai compensi e agli importi di viaggio di servizio dei dirigenti.

Pertanto, al fine di evitare alle amministrazioni pubbliche situazioni di incertezza sulla corretta applicazione della normativa in materia di trasparenza e obblighi di pubblicazione, con possibile contenzioso e disparità di trattamento fra dirigenti appartenenti a amministrazioni diverse, il Consiglio dell’Autorità in data 1° marzo 2018 ha valutato opportuno sospendere l’efficacia della Determinazione dell’8 marzo 2017 n. 241 limitatamente alle indicazioni relative alla pubblicazione dei dati di cui all’art. 14 co. 1-ter ultimo periodo, in attesa della definizione della questione di legittimità costituzionale. La sospensione è resa nota con il comunicato ANAC 7 marzo 2018.


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Firma digitale DS e Direttori SGA: le istruzioni

Istruzioni in merito all’erogazione del servizio di Firma Digitale, realizzato dal Miur e volto a fornire tutti i Dirigenti Scolastici ed ai Direttori dei Servizi Generali Amministrativi delle scuole pubbliche italiane di una firma elettronica qualificata.

In particolare la nota 15 marzo 2018, prot. n. 599 fornisce indicazioni sulle seguenti procedure.

 

Modalità di conservazione delle copie cartacee dei moduli di “Accettazione della Proposta Contrattuale per la fornitura del Servizio Postecert Firma Digitale Titolari dipendenti MIUR”

L’utente di segreteria che utilizza la funzione SIDI “POLIS FIRMA DIGITALE – CONFERMA RICHIESTA CERTIFICATO” deve stampare in triplice copia la “Accettazione della Proposta Contrattuale per la fornitura del Servizio Postecert Firma Digitale Titolari dipendenti MIUR”. Le tre copie devono essere firmate sia dall’utente che richiede il certificato che dall’addetto di segreteria. Le tre copie sono destinate rispettivamente all’archivio della scuola, al fascicolo personale del richiedente e al richiedente stesso. La copia per l’archivio della scuola deve essere protocollata e conservata per 20 anni.

 

Modalità di richiesta di revoca del certificato in caso di smarrimento delle credenziali di firma

Il Titolare del certificato digitale deve richiedere a Poste Italiane S.p.A. la revoca del certificato attuale (utilizzando il modulo scaricabile dalla pagina http://postecert.poste.it/firma/cosa.shtml), quindi consultare regolarmente la funzione SIDI – Firma Digitale – “Gestione certificati digitali” attendendo che compaia l’indicazione della richiedibilità del certificato digitale; infine provvedere alla richiesta di un nuovo certificato, con le medesime modalità di richiesta del precedente.

 

Si raccomanda di prestare la massima attenzione alle email che arriveranno sulla casella istituzionale @istruzione.it e di conservare opportunamente tutte le informazioni in esse contenute:

  • il Codice di Attivazione;
  • il PIN di Firma;
  • la Password di Firma scelta (questa informazione non viene inviata in nessuna email, è nota solo all’utente stesso);
  • il Codice PUK;
  • il Codice Univoco e il Codice di Sospensione del Certificato Digitale.

Poiché ogni certificato ha un costo, un’emissione successiva alla prima può avvenire solo se non risulta esaurito il quantitativo di certificati contrattualizzato dall’Amministrazione con Poste Italiane.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


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© Tecnodid editrice

Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

Email: info@scuola7.it

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