Scuola7 9 aprile 2018, n. 84

Scuola7

la settimana scolastica

9 aprile 2018, n. 84


In questo numero parliamo di:

La scuola “comunità educante”? (A. Valentino)

La contrattazione integrativa a livello di scuola: le novità (A. Prontera)

Educare all’imprenditorialità nelle scuole secondarie di secondo grado (M.G. Accorsi)

Tra Lega e Cinquestelle: frammenti di politica scolastica (F. Farinelli)

Se un bambino bussa alla porta vuol dire che... (G. Rispoli)

Organici personale docente a.s. 2018/19

Adozione libri di testo a.s. 2018/19

Prove Invalsi per scuola in ospedale e domiciliare

Esame di Stato: quali calcolatrici usare

Edilizia scolastica: programmazione 2018-20

A scuola arriva la mensa bio

Scuole in zone sismiche: risorse Miur-PCM

Alunni stranieri: rapporto 2016/17


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diLa scuola “comunità educante”?
< Trascina
9 aprile 2018

__TESTATA__

n. 84

La scuola “comunità educante”? (art. 24 CCNL)

Antonio VALENTINO

Una comunità “scolastica” post-ideologica

Nella Sezione Scuola dell’Ipotesi di Contratto del 9 febbraio scorso, un articolo che ha molto incuriosito è quello rubricato Comunità educante (art. 24). È noto che, dalle prime elezioni scolastiche dei decreti delegati del 1974, Comunità Educante era il motto con il quale una fetta del mondo cattolico aggregava i suoi elettori. Sul fronte opposto si collocavano le associazioni che si ispiravano ai valori della sinistra e della laicità (nelle quali comunque si riconoscevano anche molti cattolici).

Va detto subito che la locuzione, per come è sviluppata nell’articolo 24 del CCNL, non ha nessuno degli aspetti che allora a sinistra si definivano integralisti[1]. Testualmente: “Ai sensi dell’articolo 3 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297 (Testo Unico), la scuola è una comunità educante di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni”.

Va certamente richiamato che nell’articolo citato del Testo Unico si parla in verità di Comunità scolastica, e non di Comunità educante (CE); ma va anche riconosciuto che nella definizione riportata ci sono parole chiave assolutamente coerenti con i nostri ordinamenti e la cultura scolastica più avanzata.

Detto questo, però, qualche considerazione e riflessione - non proprio accademica e probabilmente utile - va comunque fatta su questo articolo.

Se la scuola è una comunità educante

La prima osservazione si riferisce sia alla modalità assertiva con cui si definisce la scuola (“la scuola è una comunità educante”), sia all’utilizzo dell’aggettivo educante, che qualifica il tipo di comunità con cui la scuola viene identificata.

Non c’è bisogno di essere acuti analisti per dire che non ogni scuola educa, pur essendo questa una sua funzione. Ce lo ricorda opportunamente Luciano Corradini in uno scritto di alcuni anni fa[2].

La dimensione educativa, infatti, non basta affermarla nei POF, piuttosto che in un Contratto, per concludere che la scuola è una comunità che educa. Tale dimensione si sostanzia piuttosto, come è noto, in comportamenti condivisi che, nelle specifiche articolazioni (dirigente scolastico, personale docente ed ATA, studenti delle superiori, genitori), assume a riferimento: sotto il profilo contenutistico, le competenze chiave di cittadinanza; sotto il profilo relazionale, il dialogo, la collaborazione, la corresponsabilità. Il sentirsi, cioè, dentro un progetto comune e condiviso, che è  fattore di appartenenza, fondativo dell’essere comunità.

Le nostre scuole sono diffusamente tutto questo? Si diventa tali solo se si matura una visione che prefigura traguardi magari alti, ma raggiungibili, e se si elabora un progetto educativo che - sappiamo per esperienza - implica sempre costruzione faticosa, processi e monitoraggi impegnativi, ma anche adeguate condizioni di base.

Perché “educante”?

Interrogativi non meno impegnativi – ed è la seconda riflessione – pone anche l’uso disinvolto dell’aggettivo educante. Ancora Corradini, nell’articolo citato, metteva in guardia contro l’uso della parola educante, a cui preferiva il termine educativo, che sottolinea piuttosto la tensione all’educare[3].

Tutto questo per dire che l’uso di locuzioni come Comunità Educante, che presentano ambiguità e sono stati –  e per alcuni aspetti sono tuttora – divisivi del mondo della scuola, qualche perplessità – diciamo così – la solleva.

Soprattutto se queste locuzioni si leggono dentro un Contratto di lavoro, per giunta sottoscritto da Organizzazioni sindacali confederali che, quando le elezioni scolastiche erano momenti anche molto vivaci di contrapposizioni ideologiche, non si collocavano generalmente dalla parte di Comunità Educante.

Sull’idea di comunità

Ma, educante a parte – ed è la terza riflessione che qui si vuole fare – c’è da chiedersi quali possano essere le ragioni del recupero e dell’enfasi sul concetto stesso di comunità nel testo contrattuale.

Le ragioni vanno molto probabilmente ricercate nel bisogno e nella ricerca di un nuovo clima nei rapporti dell’intero sistema – a partire dai livelli più elevati (dove troviamo il Miur, ma anche le OO.SS.) fino a quelli dentro le scuole – che tenda a  superare diffidenze e litigiosità, recuperando un modo di stare assieme tendenzialmente improntato a fiducia reciproca e disponibilità all’ascolto.

Richiamare l’idea di comunità significa valorizzare le esperienze e le competenze di ciascuno, in rapporto non solo alle funzioni specifiche, ma al progetto complessivo di scuola; significa recuperare l’idea di reciprocità, contrastando visioni gerarchiche, autoritarie ed elitarie nella partecipazione al progetto educativo, pur dentro le distinzioni di compiti e responsabilità.

La comunità come risorsa

A questa visione rinvia il riferimento all’“utilizzo integrale delle professionalità in servizio presso l’istituzione scolastica” (DS, ATA, docenti, studenti, famiglie), ove “ognuno, con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il recupero delle situazioni di svantaggio…” (art. 24, commi 1 e 3).

Il senso di quest’ultima affermazione è chiaro: se la scuola tende ad essere una comunità educativa, a tutte le varie professionalità che vi operano va riconosciuto pari dignità nel perseguimento delle finalità formative della scuola, pur nella diversità dei ruoli. Ogni persona che vi lavora è una risorsa da valorizzare, a prescindere dalle funzioni e dai compiti legati al ruolo. Aspetto, quest’ultimo, che nella Legge 107 è abbastanza opacizzato.

Alla luce di queste considerazioni, non vi è nessun dubbio che l’idea di comunità possa essere effettivamente una risorsa e un’opportunità, e non solo forse per il pianeta scuola[4].

Lavorare per il futuro prossimo

Quello che forse va evitato è che questa idea di comunità sia giocata come una sorta di petizione di principio. Certo è importante aver recuperato, attraverso di essa, orientamenti e indicazioni di marcia potenzialmente promettenti: il recupero esprime consapevolezza.

Dovrebbe essere richiesta ora – ma la situazione politica è, in questa fase, quella che è - l’attivazione di un processo in cui dalle consapevolezze (ma saranno condivise anche dal nuovo governo?) si passi alla costruzione di un progetto in cui sia possibile tradurle in fatti concreti, in quadri normativi di riferimento chiari.

Vanno definite, nei tempi che ci vogliono, le condizioni necessarie per costruire nelle scuole una dimensione comunitaria. Ci riferiamo almeno a quattro aspetti:

  1. un’efficace governance (che sia tale) ai diversi livelli;
  2. la valorizzazione delle professionalità – e quindi delle competenze e delle responsabilità, a partire dall’impegno progettuale e dalla cura dei processi previsti/pianificati – secondo criteri nuovi e diversi da quelli sperimentati con la 107;
  3. una progressione di carriera in cui si liberino dalla precarietà e dall’incertezza le figure professionali vecchie e nuove di cui le scuole hanno bisogno;
  4. un’autonomia responsabile che recuperi un’idea più chiara, lineare e soprattutto impegnativa del Piano triennale dell’Offerta, che – è bene ricordarlo – non è un contenitore “omnibus”, né l’unico, per quanto il più importante[5].

Materie del prossimo (imminente) CCNL? Brutto sarebbe negarci la speranza.

Antonio Valentino


[1] Integralisti: termine con cui nel fronte opposto si indicavano i gruppi favorevoli al ‘pluralismo delle istituzioni’ (scuole di ispirazione cattolica, distinte e separate da quelle di orientamento laico o di sinistra), e quindi contrari al ‘pluralismo nelle istituzioni’ (le scuole come luoghi di confronto e potenziale collaborazione tra orientamenti culturali o valori di riferimento diversi).

[2] Cfr. L. Corradini, La nostra scuola oggi: una comunità educante?,  in “Scuola e formazione”, febbraio 2012. 

[3] Educativo: “che tende ad educare” (lo Zingarelli), “che si propone o riguarda l’educazione” (Devoto-Oli).

[4] V. soprattutto Z. Bauman, Voglia di comunità, Laterza, 2007, e J. Haberma, C. Taylor, Multiculturalismo. Lotte per il riconoscimento, Feltrinelli, 1992.

[5] Concentrarsi sulla dimensione progettuale e strategica – e quindi organizzativa, programmatica  ed educativa –, e su questa costruire un modo nuovo di fare e vivere la scuola, può essere un messaggio che aiuta pensando al prossimo Piano Triennale.

La contrattazione integrativa a livello di scuola: le novità

Angelo PRONTERA

Vecchi e nuovi strumenti: informazione, contrattazione, confronto

Le relazioni sindacali nella scuola sono la conseguenza della “privatizzazione” del rapporto di lavoro nei comparti pubblici, cioè l’estensione delle norme del codice civile al settore della pubblica amministrazione per definire pattiziamente talune materie relative all’organizzazione del lavoro.

Con il rinnovo del contratto (per ora è stata siglata solo l’ipotesi contrattuale)[1] da una parte vengono confermati gli strumenti dell’“informazione” e della “contrattazione integrativa”, dall’altra viene introdotto un nuovo sistema di relazioni sindacali, il “confronto”, che si richiamerebbe a quella che un tempo veniva definita “concertazione”. Ognuna delle modalità relazionali, ovviamente, si svolgerà sempre su tre livelli:  nazionale, regionale e di istituzione scolastica.

Capire analogie e differenze con il precedente CCNL non è lavoro agevole, in quanto mentre l’ultimo CCNL riguardava solo il comparto scuola, ora il nuovo comparto[2] denominato “Istruzione e ricerca” comprende più sezioni: le istituzioni scolastiche ed educative, le istituzioni dell’AFAM, le università e gli enti di ricerca.

Le nuove norme pattizie, pertanto, vanno rintracciate tanto nella parte comune a tutti i comparti quanto nella specifica “Sezione Scuola”, che comprende gli articoli da 22 a 40.

La contrattazione integrativa (triennale) a livello di istituto

Se nel CCNL del 29 novembre 2007 (quadriennio 2006-2009) era l’art. 6 a trattare in modo specifico le relazioni sindacali a livello d’istituto (ora sostituito dalle nuove norme pattizie insieme a tutte le disposizioni previste dai precedenti contratti)[3], con l’ipotesi del nuovo CCNL (triennio 2016-2018) è l’art. 22 che si occupa di “Livelli, soggetti e materie di relazioni sindacali per la scuola” a livello nazionale, regionale e di istituzione scolastica ed educativa.

L’articolo citato, però, non è sufficiente per farsi un quadro delle varie fasi della negoziazione a livello di scuola, ma necessita di una lettura in “combinato disposto” con l’art. 7, che riguarda la “Contrattazione collettiva” non solo del settore scuola, ma di tutto il comparto “Istruzione e ricerca” (Parte comune).

Una prima rilevante novità rispetto al CCNL del 2007 è la temporalità del contratto integrativo, che non si svolge più con “cadenza annuale” ma ha “durata triennale e si riferisce a tutte le materie indicate nelle specifiche sezioni”, anche se rimane la possibilità di negoziare annualmente i criteri di ripartizione delle risorse (“possono essere negoziati con cadenza annuale”).

Anche la contrattazione, così, sia a livello nazionale che a livello di istituzione scolastica, entra a far parte della nuova “unità di misura” della progettualità della scuola, dopo la triennalizzazione del POF, del PAI, del ciclo della valutazione della scuola (RAV e PdM), del PNF. Non solo: triennali sono anche gli incarichi al dirigente scolastico e ai docenti dell’ambito, in coerenza con i contenuti del PTOF.

Le materie della contrattazione integrativa d’istituto

Le materie oggetto di contrattazione integrativa a livello di istituzione scolastica ed educativa sono contenute nel comma 4 del già richiamato art. 22 dell’ipotesi contrattuale 2016-2018, in cui sono elencate, in nove lettere, vecchie e nuove materie che faranno parte della contrattazione integrativa d’istituto.

Toccherà alla delegazione trattante della scuola “con-trattare” sull’attuazione della normativa in materia di sicurezza nei luoghi di lavoro, sui criteri per la ripartizione delle risorse del fondo d’istituto, per l’attribuzione di compensi accessori, inclusa la quota delle risorse relative all’alternanza scuola-lavoro, e sui criteri e modalità di applicazione dei diritti sindacali, nonché la determinazione dei contingenti di personale previsti dall’accordo sull’attuazione della legge n. 146/1990 (Norme sull'esercizio del diritto di sciopero nei servizi pubblici essenziali e sulla salvaguardia dei diritti della persona costituzionalmente tutelati).

Ulteriori novità riguardano i criteri per l’individuazione di fasce temporali di flessibilità oraria in entrata e in uscita per il personale ATA, e la contrattazione sul cd. diritto alla disconnessione, inteso a determinare i criteri generali per l’utilizzo di strumentazioni tecnologiche di lavoro in orario diverso da quello di servizio, al fine di conseguire una maggiore conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare.

Novità in vista per il bonus

Ma la principale novità riguarda le risorse del bonus per la valorizzazione dei docenti (cd. bonus premiale di cui al c. 127 della Buona scuola), che entra nel Fondo per il miglioramento dell’offerta formativa. Dunque i criteri generali per la determinazione dei compensi  diventano materia di contrattazione d’istituto. La vera sfida sarà conciliare i criteri individuati dal comitato per la valutazione dei docenti, di cui al c. 129 della L. 107/2015, con i criteri definiti in sede di contrattazione.

E se la convivenza delle prerogative dei due organismi sarà pacifica a “doppio turno”, o prefigurerà qualche incognita, questo potrà essere appurato nelle scuole solamente quando il dispositivo affronterà il vaglio della sua messa in opera.  È utile ricordare che alla fine del triennio 2016-2018, come espressamente previsto dal c. 130 della legge 107/2015, il Miur predisporrà apposite Linee guida per la valutazione del merito dei docenti a livello nazionale.

Le fasi della contrattazione d’istituto (15 settembre - 30 novembre)

Sulle singole materie oggetto di contrattazione a livello di istituzione scolastica, il DS avvia la sessione negoziale di contrattazione integrativa entro il 15 settembre, sessione che “non può comunque protrarsi oltre il 30 novembre”, così com’è stato sinora.

Si tratta sempre di termini “ordinatori” e non “perentori”, in quanto in caso di inottemperanza non sono previste specifiche sanzioni. Tuttavia andrebbero rispettati per lealtà e correttezza nelle relazioni sindacali e, in teoria, potrebbe anche configurarsi, in caso di mancato avvio, un comportamento antisindacale della parte datoriale (il DS).

Nella sessione negoziale, in caso di accordo, si possono individuare due fasi principali e propedeutiche: la sottoscrizione dell’ipotesi di contratto e la successiva sottoscrizione del contratto vero e proprio, qualora non vengano mossi rilievi ostativi da parte degli organi di controllo (nella scuola, i revisori).

Controlli interni ed esterni

Se si raggiunge l’accordo, come previsto dall’art. 7 del nuovo CCNL, l’ipotesi di contratto integrativo collettivo definita dalle parti, corredata di relazione illustrativa (a firma del DS) e di relazione tecnico-finanziaria (a cura del DSGA), è inviata entro 10 giorni dalla sottoscrizione (non più entro 5 giorni dall’intesa, come nelle precedenti contrattazioni) all’organo preposto al controllo sulla compatibilità dei costi della contrattazione collettiva integrativa con i vincoli di bilancio.

In caso di rilievi da parte dell’organo di controllo, la trattativa deve essere ripresa entro 5 giorni, mentre “trascorsi 15 giorni senza rilievi (e non più 30 giorni), l’organo di controllo può autorizzare il presidente della delegazione trattante di parte pubblica alla sottoscrizione del contratto” definitivo.

Conclusa la procedura di controllo interno, l’amministrazione scolastica trasmette entro 10 giorni l’ipotesi di contratto collettivo integrativo, corredata da un’apposita relazione tecnico-finanziaria e da una relazione illustrativa certificate dagli organi di controllo, al Dipartimento della funzione pubblica e alla Ragioneria generale dello Stato, che ne accertano congiuntamente, entro trenta giorni dalla data di ricevimento, la compatibilità economico-finanziaria. Ultimo adempimento, la trasmissione del testo del contratto collettivo integrativo,  per via telematica ed entro 5 giorni dalla sottoscrizione definitiva, all’ARAN e al CNEL.

Cosa succede in caso di mancato accordo?

In un passato remoto questa situazione poneva sotto pressione unicamente l’amministrazione scolastica, che non disponeva di strumenti per sbloccare l’eventuale stallo negoziale, e non poteva neppure corrispondere i compensi accessori ai dipendenti senza adeguarsi alle richieste della controparte.

Nel precedente CCNL l’art. 6 prevedeva che, in caso di mancata sottoscrizione del contratto entro il 30 novembre, le questioni controverse potevano dalle “Parti medesime essere sottoposte alla commissione bilaterale regionale incaricata dell’assistenza, supporto e monitoraggio delle relazioni sindacali sul territorio regionale, che fornirà la propria assistenza”.

Con l’ipotesi del nuovo CCNL 2018 non si fa più cenno alla “Commissione bilaterale regionale”, e viene confermata la disposizione  dell’art. 40, c. 3-ter del d.lgs. 165/2001: “qualora non si raggiunga l'accordo sulle materie indicate nelle specifiche sezioni, ed il protrarsi delle trattative determini un oggettivo pregiudizio alla funzionalità dell'azione amministrativa, l'amministrazione interessata può provvedere, in via provvisoria, sulle materie oggetto del mancato accordo, fino alla successiva sottoscrizione, e prosegue le trattative al fine di pervenire in tempi celeri alla conclusione dell'accordo”.

Clausole di raffreddamento e trattative ad oltranza

Tra le clausole di raffreddamento dell’ipotesi di contratto (art. 8) è previsto che nei primi 30 giorni del negoziato “le parti non assumono iniziative unilaterali e compiono ogni ragionevole sforzo per raggiungere l’accordo”.

Proseguire le trattative, quindi, è importante per prevenire eventuali accuse di comportamento antisindacale e, visto che la norma prevede che si tratti di decisioni adottate in “via provvisoria”, la trattativa va proseguita ad oltranza, negoziando e rinegoziando, fino alla sottoscrizione di un accordo. Se, una volta emanato l’atto unilaterale, non si convocassero più le parti, questa sarebbe la riprova che non si intendeva raggiungere un’intesa con i soggetti sindacali.

Tra l’altro, l’art. 7 dell’ipotesi contrattuale 2018 dispone l’istituzione (entro 30 giorni dalla stipula del CCNL), come previsto dall’art. 40, c. 3-ter del d.lgs. 165/2001, di un Osservatorio a composizione paritetica con il compito di monitorare i casi e le modalità con cui ciascuna amministrazione adotta gli atti definiti unilateralmente, e se tali atti unilaterali siano adeguatamente motivati in ordine alla “sussistenza del pregiudizio alla funzionalità dell'azione amministrativa”.

Angelo Prontera


[1] Ipotesi di CCNL 2016-2018 Istruzione e ricerca: https://www.aranagenzia.it/comunicati/8787-firmata-lipotesi-di-contratto-collettivo-nazionale-del-lavoro-2016-2018-del-comparto-istruzione-e-ricerca.html.

[2] CCNQ per la definizione dei comparti e delle aree di contrattazione collettiva nazionale (2016-2018) del 13 luglio 2016: https://www.aranagenzia.it/contrattazione/contratti-quadro/relazioni-sindacali/composizione-compartiaree/contratti/7647-contratto-collettivo-nazionale-quadro-per-la-definizione-dei-comparti-e-delle-aree-di-contrattazione-collettiva-nazionale-2016-2018.html.

[3] Importante a tal proposito il c. 5 dell’art. 4 dell’ipotesi contrattuale 2018: “Le clausole del presente CCNL sostituiscono integralmente tutte le disposizioni previste dai precedenti CCNL che riguardano gli obiettivi e gli strumenti delle relazioni sindacali, i modelli relazionali, i livelli, i soggetti, le materie, i tempi e le relative procedure, nonché le clausole di raffreddamento”.

Organici personale docente a.s. 2018/19

Adempimenti per la definizione degli organici del personale docente per l’a.s. 2018/19 nelle scuole di ogni ordine e grado. Gli UU.SS.RR., una volta acquisite le proposte formulate dai dirigenti scolastici ed effettuati i controlli previsti, daranno comunicazione dei dati definitivi alle istituzioni scolastiche interessate e al SIDI.

Con nota 29 marzo 2018, prot. n. 16041 il Miur segnala le principali novità normative in merito:

  • incremento di 3530 posti comuni del totale dei posti dell’organico dell’autonomia dello scorso anno, al netto dei posti di potenziamento;
  • incremento di ulteriori 1161 posti per la revisione dei percorsi dell’istruzione professionale;
  • istituzione, a invarianza del numero complessivo dei posti, di 800 posti comuni  di potenziamento dell’infanzia.

Resta invariato il numero dei posti di potenziamento dello scorso anno (48.812), nonché il contingente dei posti di sostegno, comprensivo del relativo potenziamento.

La nuova quantificazione e ripartizione tra le Regioni è stata effettuata tenendo conto del numero degli alunni risultanti dall'organico di fatto dell'a.s. 2017/2018 e dell'entità della popolazione scolastica riferita al prossimo anno scolastico, rilevata sulla base dei dati forniti dal sistema informativo.

I Direttori degli Uffici scolastici regionali, previe interlocuzioni con le Regioni e dopo l’informativa alle Organizzazioni sindacali, ridetermineranno la distribuzione della dotazione organica tra i vari gradi di istruzione, e potranno disporre, per far fronte a situazioni ed esigenze di particolare criticità, anche ai fini della prosecuzione di progetti di rilevanza pedagogico-didattica, formativa e sociale, l’accantonamento di una quota di posti delle dotazioni regionali dell’organico per il potenziamento dell’offerta formativa, destinandola a progetti di rete, a condizione che venga rispettato il complessivo organico dell’autonomia triennale e che i docenti interessati rimangano assegnati alle rispettive autonomie scolastiche.

Gli UU.SS.RR. daranno tempestivo avvio alle operazioni di propria competenza, ponendo particolare attenzione agli eventuali aumenti delle classi costituite in questa fase: l’adeguamento dell’organico previsto dalla legge di bilancio, infatti, consolida la situazione dell’organico di fatto 2017/18 trasferendo una parte dei posti consolidati in quello di diritto; pertanto alla ridefinizione in aumento corrisponde necessariamente una riduzione dell’obbiettivo regionale dell’organico di fatto; di conseguenza l’utilizzo dell’aumento assegnato in diritto deve necessariamente garantire in via prioritaria le situazioni che, rispetto allo scorso anno, risultino definitivamente stabilizzate.

Una volta acquisite le proposte formulate dai dirigenti scolastici, i Direttori degli UU.SS.RR. procedono alle eventuali verifiche e controlli con particolare riguardo all’andamento della popolazione scolastica, valutano correttivi anche dettati dall’esigenza tendenziale di riduzione o eliminazione dell’esubero di personale docente, provvedono infine al consolidamento dei dati del sistema, dandone formale comunicazione alle istituzioni scolastiche interessate e trasmettendo i dati  al Sidi.

Per quanto riguarda le aree interessate dai recenti eventi sismici sono mantenute le classi attivate nei comuni colpiti, anche con parametri inferiori a quelli previsti dalla normativa vigente ed è possibile attivare ulteriori classi nei comuni che hanno accolto gli studenti delle zone terremotate, nei limiti delle risorse assegnate già comprensive dei predetti posti.

La nota descrive le procedure e gli adempimenti relativi alla definizione degli organici nelle varie tipologie di scuola: infanzia, primaria, secondaria di I e II grado, percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), istruzione degli adulti, istituti di prevenzione e pena, posti di sostegno, scuole presso gli ospedali, scuole con insegnamento in lingua slovena, istituzioni educative.


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Adozione libri di testo a.s. 2018/19

Confermate anche per il prossimo anno scolastico le istruzioni relative all'adozione dei libri di testo nelle scuole di ogni ordine e grado. Le adozioni sono deliberate dal collegio dei docenti nella seconda decade di maggio e comunicate entro l’8 giugno.

La nota 29 marzo 2018, prot. n. 5571 conferma le istruzioni impartite con la nota prot. 2581 del 9 aprile 2014, e fornisce alcune precisazioni.

I tetti di spesa relativi alle classi delle scuole secondarie di primo e secondo grado sono ridotti:

  • del 10% solo se nella classe considerata tutti i testi sono stati adottati per la prima volta a partire dall’a.s. 2014/15 e realizzati nella versione cartacea e digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi (modalità mista);
  • del 30% solo se nella classe considerata tutti i testi sono stati adottati per la prima volta dall’a.s. 2014/15 e realizzati nella versione digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi (modalità digitale).

Il collegio dei docenti motiva l’eventuale superamento del tetto di spesa, consentito entro il limite massimo del 10%.

Le adozioni dei testi scolastici sono deliberate dal collegio dei docenti nella seconda decade di maggio.

I docenti potranno incontrare gli operatori editoriali scolastici accreditati dalle case editrici o dall’Associazione nazionale agenti rappresentanti promotori editoriali (ANARPE).

La comunicazione di tali dati va effettuata, da parte delle istituzioni scolastiche, on line, tramite l'utilizzo del sito www.adozioniaie.it o in locale, entro l’8 giugno. Non è consentito modificare, ad anno scolastico iniziato, le scelte adozionali deliberate nel mese di maggio.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata, alla luce del Bando e degli ultimi scenari normativi.

Nello specifico, la piattaforma è stata:

  • aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;
  • integrata con ulteriori contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

  1. Simulazione prova preselettiva
  2. Contenuti professionali delle prove
  3. Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 100 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione



Elementi di legislazione scolastica

di Salvatore Pace

NUOVA EDIZIONE aggiornata con i decreti applicativi della Buona Scuola

Un agile strumento di lavoro per tutto il personale della scuola, ma soprattutto per coloro che intendono sostenere le prove concorsuali per accedere alla carriera dirigenziale.

Si snoda su dieci capitoli tematici: ogni tema è presentato nei suoi aspetti essenziali ed inquadrato all’interno delle norme fondamentali. Le novità introdotte dalla Buona Scuola sono calate all’interno di un processo organico di evoluzione legislativa, e ne risultano chiari i contorni, gli elementi di continuità e di rottura rispetto alla legislazione preesistente.

Il testo fornisce una rassegna aggiornata del nostro sistema di istruzione e dello scenario europeo. Presenta in anteprima gli elementi essenziali del nuovo regolamento di contabilità, di imminente emanazione da parte del Governo.


per maggiori informazioni: notiziedellascuola.it/catalogo

9 aprile 2018

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n. 84

Educare all’imprenditorialità nelle scuole secondarie di secondo grado

Maria Grazia ACCORSI

Dallo spirito di iniziativa alle competenze in azione

La circolare del Miur n. 4244 del 13/03/2018, con la quale vengono promossi “percorsi di educazione all’imprenditorialità nelle scuole secondarie di 2° grado statali e paritarie in Italia e all’estero”, conferma l’introduzione strutturale dell’educazione all’imprenditorialità nei percorsi di istruzione.

Finora alla competenza chiave per l’apprendimento permanente “Spirito di iniziativa e imprenditorialità” nel mondo della Scuola è stata per lo più riservata un’interpretazione ‘soft’, venendo essa identificata come ‘creatività, assunzione di rischi, orientamento all'innovazione’; ‘saper pianificare e organizzare i progetti per raggiungere degli obiettivi, avere determinazione e motivazione nell'ottenere gli obiettivi prefissati’ .

Ora la nozione si arricchisce e si completa con le capacità ‘in azione’, per ‘pianificare e gestire progetti  imprenditoriali’, ‘realizzare attività autonoma imprenditoriale’, ‘cogliere opportunità che possono portare a creare o contribuire ad attività sociali o economiche’.

La nuova ‘skills agenda’ europea: DGCOMP ed ENTRECOMP

Con questa iniziativa l’Italia è uno dei primi Paesi ad adottare il modello concettuale con cui la Commissione europea, sotto la pressione delle urgenze di un’economia in evoluzione e di un mercato del lavoro profondamente rinnovato, nonché in funzione dell’esigenza di incrementare l’occupabilità dei giovani, rivede e aggiorna le definizioni delle ‘Competenze chiave per l’apprendimento  permanente’ che furono promosse nell’ormai lontano 2006.

Dieci anni dopo, la revisione ha riguardato, tramite la Comunicazione “A new skills agenda for Europe” (2016), soprattutto due delle otto competenze, più delle altre coinvolte in una nuova cittadinanza: ‘Competenze digitali’ (cfr. il quadro ‘DIGCOMP’) e ‘Spirito di iniziativa e imprenditorialità’.

Il modello concettuale ‘ENTRECOMP’ (Entrepreneurship competence framework) è stato strutturato proprio con l’intendimento di "Ripensare l'istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socio-economici" (Comunicazione Commissione Europea, 2012), perché possa essere utilizzato come base per lo sviluppo di programmi di studio e di attività di apprendimento che promuovono l’imprenditorialità come competenza.

‘IDEE E OPPORTUNITÀ’, ‘RISORSE’ e ‘IN AZIONE’ sono le 3 aree che interpretano la competenza imprenditoriale come la capacità di trasformare idee e opportunità in azione attraverso la mobilitazione di risorse personali, cognitive, finanziarie, strumentali. Ciascuna delle aree è costituita da 5 competenze, che insieme rappresentano gli elementi costitutivi dell’imprenditorialità come competenza, e sono descritte lungo una progressione in 8 livelli.

I percorsi di educazione all’imprenditorialità promossi dal Miur

I percorsi che nella circolare Miur sono previsti per la scuola secondaria di secondo grado mirano a sviluppare negli studenti attitudini, conoscenze, abilità e competenze utili per un loro impegno in ambito imprenditoriale, oltre che in ogni contesto lavorativo e in ogni esperienza di cittadinanza attiva.

Potranno partire già dal primo biennio, con il potenziamento di attitudini e abilità (creatività, consapevolezza di sé, motivazione); nel secondo biennio e nell'ultimo anno il percorso svilupperà l’imprenditorialità attraverso insegnamenti aggiuntivi e il potenziamento di quelli presenti nel curricolo.  L’approccio proposto privilegia sia l’integrazione ‘trasversale’ degli apprendimenti rivolti alle competenze  imprenditoriali nell’ambito degli insegnamenti curricolari, sia l’offerta di insegnamenti opzionali, proposti con il ricorso all’autonomia delle istituzioni scolastiche.

Come necessario, le metodologie di insegnamento privilegeranno la dimensione pratica, il protagonismo degli studenti, i casi reali. La ‘concorrenza’ e la sovrapponibilità con percorsi di alternanza scuola-lavoro risulta evidente; il collegamento tuttavia non costituisce un vincolo.

Verso uno sviluppo  verticale della competenza imprenditorialità

Già nella certificazione delle competenze al termine del 1° ciclo (decreto Miur 03.10.2017, n. 742 - All. B) è contenuto il riferimento alla competenza chiave “spirito di iniziativa e imprenditorialità”: “ha spirito di iniziativa ed è capace di produrre idee e progetti creativi. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti”.

La disposizione proposta nella circolare prevede che anche nei percorsi per lo sviluppo di competenze imprenditoriali realizzati nel secondo ciclo ‘sarà necessaria al termine di ciascun anno scolastico del percorso la valutazione complessiva delle abilità e delle competenze raggiunte dallo studente nell’ambito degli insegnamenti dedicati’, rafforzando una prospettiva di sviluppo verticale della competenza secondo una gradualità coerente con il livello di istruzione.

Gli strumenti per la realizzazione

La ‘promozione’ dei percorsi proposta dalla circolare è solidamente accompagnata da strumenti utili per la realizzazione, che si inseriscono entro un motivato e articolato modello concettuale di riferimento: ENTRECOMP.

Con riferimento a ENTRECOMP viene proposto un Sillabo, costruito attraverso il coinvolgimento di circa 40 stakeholder tra cui associazioni imprenditoriali, mondo cooperativo, imprese, associazioni professionali, mondo accademico, attori del mondo dell’innovazione, altri attori della società civile. Questo metodo àncora l'educazione all'imprenditorialità alle prassi reali, e nello stesso tempo responsabilizza la società civile verso la scuola.

Un Sillabo per l’imprenditorialità

Il Sillabo è articolato in 5 macroaree:

  1. Forme e opportunità di fare impresa (interessi, passioni, propensioni; le diverse forme del lavoro e dell’impresa, il ruolo dell’impresa nella società, ecc.);
  2. La generazione dell’idea, il contesto e i bisogni sociali;
  3. Dall’idea all’impresa: risorse e competenze;
  4. L’impresa in azione: confrontarsi con il mercato;
  5. Cittadinanza economica.

Ogni macroarea viene descritta in termini di contenuti, e corredata di numerosi esempi di attività didattiche coerenti e innovative (incontri, simulazioni, indagini e ricerche di dati,  giochi di ruolo, case history, esercizi di interdipendenza positiva, project work, campagne di crowdfunding, digital marketing, progettazione di impresa, debate, interviste, …). Il Sillabo è pensato per essere dinamico, aperto ad aggiornamenti con esempi e pratiche realizzate dalle scuole.

Un partenariato nazionale

È allegato alla circolare l'elenco delle Organizzazioni aderenti al progetto: hanno adottato il Sillabo, possiedono il know how nel settore imprenditoriale e/o hanno la mission di accompagnare le scuole nel cammino di sviluppo delle competenze imprenditoriali, e si impegnano a collaborare con le istituzioni scolastiche per realizzare e condurre a buon fine i progetti. Ne fanno parte Associazioni imprenditoriali, CRUI, Grandi imprese, Associazioni professionali (Docenti, Orientatori, Educatori finanziari, ...), Fondazioni e Organizzazioni che sostengono l’imprenditoria giovanile (Mondo Digitale, Golinelli, Sodalitas, JAItalia, …).

I finanziamenti disponibili

Con riferimento alle risorse PON sono stati emessi diversi avvisi, sia specifici e diretti all’educazione all’imprenditorialità, sia inerenti a materie attigue. Specificamente rivolto allo sviluppo dell’imprenditorialità è il bando PON 2775 “per il potenziamento dell’educazione all’imprenditorialità”, che si inserisce nell’Azione 10.2.5 “Azioni volte allo sviluppo delle competenze trasversali con particolare attenzione a quelle volte alla diffusione della cultura d’impresa”. Le attività sono in corso e si concluderanno nell’a.s. 2018/19. Ci aspettiamo che altri avvisi seguano nell’ambito dello stesso periodo di programmazione 2014-2020.

Una prospettiva promettente

Non sappiamo come le scuole accoglieranno la proposta del Miur, anche perché ancora non sono sopite le resistenze verso l’alternanza obbligatoria. Motivi e argomenti analoghi potrebbero ostacolarne l’adozione, ma la solidità delle basi concettuali, del partenariato, dei supporti, nonché la pressione del contesto sociale, potrebbero generare buone pratiche, che seguiremo con interesse.

Maria Grazia Accorsi

Tra Lega e Cinquestelle: frammenti di politica scolastica

Fiorella FARINELLI

Più convergenze o più divergenze?

Ci sono ambiti di convergenza – o al contrario di forte distanza – nei programmi sull’istruzione di Lega e Cinquestelle? Va segnalato, intanto, che ad accomunarli c’è un’elencazione degli obiettivi così frammentata da scoraggiare il tentativo di estrapolarne, se non un disegno organico, almeno priorità in grado di dargli corpo, o almeno di tratteggiarlo.

In entrambi, inoltre, – ma è un limite oggi così diffuso che non saranno in molti a notarlo – manca un approccio che sappia tenere insieme, oltre alla scuola in senso stretto, l’intero ambito dell’educazione nelle sue distinte ma connesse articolazioni, quindi l’istruzione e formazione professionale, i percorsi terziari accademici e non, l’educazione degli adulti come seconda opportunità e l’apprendimento permanente; i diversi attori nazionali, locali, europei che vi sono coinvolti; la pluralità generazionale, oltre che sociale e di provenienza etnica, dei soggetti titolari di diritti all’apprendimento.

Tiro al bersaglio sulla “Buona Scuola”

A prevalere è piuttosto una raccolta delle contrarietà e delle proposte più contingenti – in gran parte connesse a criticità derivanti dalla “Buona Scuola”–, con l’immancabile sovrabbondanza di problematiche relative al personale; ma senza impegno alcuno alla modernizzazione dell’organizzazione del lavoro richiesta dalla scuola dell’autonomia, e neppure all’introduzione di nuove carriere docenti (con l’eccezione, nel caso della Lega, di un non meglio precisato “riconoscimento di alcune figure professionali”).

Le priorità per la Lega

C’è tuttavia qualche significativa differenza, leggibile presumibilmente in termini di appartenenze e sensibilità politico-culturali delle rispettive basi elettorali. Nel programma della Lega, assai più asciutto di quello dei Cinquestelle (si deve del resto a una recente dichiarazione di Matteo Salvini l’informazione che tra i dicasteri di maggiore interesse della Lega, o forse della coalizione di riferimento, non ci sarebbe il Miur), si delinea un certo interesse a rendere più stringente il rapporto tra istruzione e lavoro (l’alternanza scuola-lavoro da riportare al “duale” tedesco; la scuola superiore da intendere come “porta per il lavoro”), e si nota anche l’eco di trascorsi tentativi di esclusione o di marginalizzazione degli utenti non-locali o non-autoctoni (gli “asili nido gratuiti” con accesso prioritario alle madri lavoratrici che “risiedono nel Comune da più di 5 anni”).

Il catalogo dei Cinquestelle

Nel programma dei Cinquestelle, che a proposito dell’alternanza si pronuncia invece per l’eliminazione della sua obbligatorietà, compaiono invece alcuni tra gli obiettivi storici della sinistra politica e sindacale, come la riduzione del numero degli alunni per classe (non più di 20-22), lo sviluppo del tempo pieno e la reintroduzione delle compresenze nel primo ciclo, il contrasto della dispersione. Ci sono poi i segni delle contrarietà di sindacati e dintorni ad alcuni tratti della “Buona Scuola” (“abrogazione della chiamata diretta”, “eliminazione del bonus per il merito della docenza”), nonché dell’insofferenza rispetto a interventi valutativi delle prestazioni professionali degli insegnanti (“valutazione con finalità di crescita professionale e non punitiva per i docenti”). Sull’abrogazione della chiamata diretta concorda comunque anche il programma della Lega.

Scuola statale al centro

Comparando i due testi, si evidenziano anche altri elementi di un certo peso nell’ipotesi di un governo congiunto dei due partiti. In un caso – che riguarda le scuole paritarie – si tratta di una divergenza molto spiccata: se nell’elenco della Lega, infatti, compare la “valorizzazione delle scuole paritarie“ e anche di quelle “parentali” (il tutto, s’intende, in nome del “pluralismo educativo”), in quello dei Cinquestelle siamo invece agli antipodi, o quasi, con evidente prossimità ad antiche culture stataliste della sinistra. Premesso che occorre “riportare la scuola statale[1] al centro del sistema Paese”, si prevedono infatti: l’“abolizione dei finanziamenti alla scuola paritaria”; la “modifica della legge 62/2000 per una migliore distinzione tra scuole pubbliche e scuole private” ; “maggiori controlli degli istituti privati, in particolare dei diplomifici”. Ma con la precisazione, a proposito dell’abolizione dei finanziamenti, di un “salvi quelli a nidi, materne, istituzioni private in sussidiarietà orizzontale”, in cui si considerano saggiamente i settori educativi in cui lo Stato o non ha al momento compiti di gestione o non assicura un’offerta sufficiente.

Il legame dei docenti con il territorio

Di un certo interesse è anche la distanza relativa al tema della mobilità nazionale dei docenti. Tra gli obiettivi della Lega c’è il “superamento dei trasferimenti forzosi degli insegnanti” e – dichiarata in più circostanze – anche la proposta di una “regionalizzazione del rapporto tra domanda e offerta” del lavoro docente. A ciò si è aggiunta l’idea del responsabile del settore di richiedere ai partecipanti ai concorsi regionali il requisito di un “domicilio professionale”: un vincolo di dubbia legittimità costituzionale, che tuttavia è più volte affiorato in campagna elettorale, a ribadire, anche promettendo “il ritorno al Sud dei docenti meridionali”, l’antica contrarietà alla loro presenza nelle scuole del Nord. Quanto all’introduzione di stipendi diversificati su base regionale, il programma sente il bisogno di precisare che non se ne parla “finché non sarà attuato il federalismo fiscale”.

La questione del precariato

Di tutt’altro tenore la posizione dei Cinquestelle che, glissando sulla mobilità forzosa, punta piuttosto a “un piano di assunzioni pluriennale del personale precario, basato sui bisogni delle scuole”. Il precariato, comunque, sta a cuore anche alla Lega, che si impegna a superare il comma 131 della L. 107, per rendere possibile la stipula di contratti a termine a chi abbia 36 mesi di servizio anche non continuativi.

Nuovi ordinamenti, con cautela

Altre differenze riguardano le proposte di riforma ordinamentale della Lega. Da un lato l’istituzione di un “ciclo unico” che unifichi scuole primarie e medie (accompagnata dal ripescaggio del “maestro prevalente”, qui esteso a “maestro e docente prevalente”, in coerenza con un primo ciclo unificato); dall’altro l’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nella scuola dell’infanzia. Si aggiunge, nell’organico della primaria, l’insegnamento di educazione motoria affidato a laureati ISEF.

Un ampio menù di obiettivi

Il programma Cinquestelle, che si tiene invece lontano da proposte di riforma ordinamentale, punta piuttosto a “monitorare il FIT”, cioè la nuova formazione iniziale per gli insegnanti della secondaria varata dalla “Buona Scuola”, per verificare la possibilità di “eliminare un anno” da un percorso effettivamente molto lungo. Seguono in ordine sparso: un “piano decennale per la sicurezza delle scuole”, “l’aumento degli ispettori”, “l’eliminazione delle reggenze dei dirigenti scolastici”, “l’aumento del budget per la scuola”, “più soldi al personale”, l’istituzione di “un Fondo unico”, “monitoraggi psico-attitudinali per il benessere della comunità scolastica”, “interdisciplinarietà, valorizzazione delle competenze pratiche e delle attività espressive e sportive”, “l’eliminazione della prova d’esame Invalsi”.

Qualche dimenticanza di troppo

Nessuna attenzione invece, in entrambi i programmi, a temi come la nuova formazione in servizio, il piano nazionale sulle nuove tecnologie nella didattica, l’attuazione concreta del sistema integrato 0-6, i nuovi istituti professionali, e altri di altrettanta importanza, che pure richiederebbero analisi e proposte.

Fiorella Farinelli

[1] Corsivo dell’autore.

Prove Invalsi per scuola in ospedale e domiciliare

Gli alunni della scuola secondaria di primo grado in ospedale e in istruzione domiciliare possono svolgere la prova nazionale Invalsi nella struttura in cui sono ricoverati o a casa. È inoltre possibile per concordare tempi e modalità specifiche per situazioni particolari.

Con nota 30 marzo 2018 prot. n. 5606 il Miur ha fornito indicazioni per lo svolgimento delle prove Invalsi per gli alunni della scuola secondaria di primo grado in ospedale e in istruzione domiciliare.

Qualora il periodo di ricovero presso ospedali o luoghi di cura coincida con il periodo previsto per lo svolgimento della prova nazionale, tale prova, ove ricorrano le condizioni, viene svolta nella struttura in cui l'alunno è ricoverato. Tali modalità si applicano anche ai casi di istruzione domiciliare per gli alunni impossibilitati a recarsi a scuola.

Nel caso in cui gli alunni in ospedale o in istruzione domiciliare siano impossibilitati, per particolari condizioni fisiche, a svolgere la prova nazionale nella finestra temporale assegnata, l’istituzione scolastica dovrà contattare direttamente l’Invalsi (prove@invalsi.it o roberto.ricci@invalsi.it) per concordare tempi e modalità specifiche per ciascuna situazione al fine di garantire un sereno svolgimento della prova.


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Esame di Stato: quali calcolatrici usare

Il Miur ha fornito a docenti, studenti e famiglie indicazioni in merito all’utilizzo delle calcolatrici elettroniche durante lo svolgimento della seconda prova scritta dell'esame di Stato per tutti gli indirizzi di studio dell'istruzione secondaria di secondo grado.

Con nota 30 marzo 2018 prot. n. 5641 il Miur comunica alla comunità scolastica i risultati del lavoro di un tavolo tecnico di lavoro a cui hanno preso parte i maggiori produttori di calcolatrici elettroniche operanti sul mercato italiano.

L'allegato alla suddetta nota contiene l'elenco dei modelli e delle famiglie di modelli di calcolatrici scientifiche e grafiche in produzione negli ultimi 3-5 anni da parte dei principali produttori presenti sul mercato italiano, che possono essere utilizzate nello svolgimento della seconda prova. In particolare:

  • per "calcolatrice scientifica" si intende un dispositivo elettronico con funzioni essenziali di calcolo matematico e statistico senza capacità grafica, che non ha bisogno di essere collegata alla rete elettrica e non è dotata di connessione wireless;
  • per "calcolatrice grafica" si intende un dispositivo elettronico con funzioni essenziali di calcolo matematico e statistico che permette di effettuare rappresentazione di grafici, tabelle e diagrammi, che non ha bisogno di essere collegata alla rete elettrica e non è dotata di connessione wireless.

Non è consentito l'uso delle calcolatrici dotate di capacità di calcolo simbolico (CAS).

All'inizio di ogni anno scolastico verrà pubblicato, tramite un'apposita nota, l'elenco di modelli e famiglie di modelli consentiti, aggiornato in base alle segnalazioni pervenute dai produttori nel corso del precedente anno.

I produttori partecipanti al tavolo tecnico citato sopra mettono a disposizione sportelli informativi e di supporto tecnico a studenti e famiglie.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




9 aprile 2018

__TESTATA__

n. 84

Se un bambino bussa alla porta vuol dire che...

I 50 anni della scuola dell'infanzia pongono alcune domande di carattere pedagogico a cui tentiamo di rispondere

Guglielmo RISPOLI

Scuola dell’infanzia in festa

Nelle settimane a cavallo tra i mesi di marzo e aprile si sono svolti (e continuano a svolgersi) vari incontri e seminari per ricordare i cinquant'anni dall'emanazione della Legge 444 del 18-3-1968, con cui fu istituita la scuola materna statale.

Particolare evidenza ha avuto la giornata organizzata dall'USR della Campania, a Napoli, nella sala Newton di Città della Scienza, alla presenza di circa mille tra docenti di scuola dell'infanzia e dirigenti scolastici.

La manifestazione[1] ha avuto avvio da un video che ha posto l'accento sul passaggio dalle prime annualità della scuola materna, con i tantissimi bambini per sezione, al momento attuale, in cui si rileva la crescita della scuola dell'infanzia anche grazie al progetto innovativo degli Orientamenti del 1991, e la sua affermazione nel sistema di base dell'istruzione con le Indicazioni Nazionali del 2012.

Al seminario hanno relazionato alcune docenti e scuole con esperienze esemplari, e Giancarlo Cerini, Susanna Mantovani, Guglielmo Rispoli, Rosa Seccia.

La scuola dell'infanzia è una scuola votata alla sperimentazione

La storia della scuola materna è come una narrazione che evolve verso una compiuta scuola dell'infanzia. I suoi caratteri pedagogici, metodologici ed organizzativi si compendiano in un disegno sperimentale che coinvolge tutte le dimensioni della vita delle bambine e dei bambini a scuola. In particolare:

  • sperimentazione dei ritmi temporali e delle routine rassicuranti e formative al tempo stesso (i bambini sono conservatori come affermava Maria Montessori);
  • sperimentazione dell'organizzazione degli spazi (angoli, centri di interesse, gioco spontaneo, gioco costruttivo, gioco simbolico, spazi per attività di tipo laboratoriale);
  • sperimentazione dell'approccio relazionale: organizzazione diretta dall'insegnante; attività di programmazione; metodologia dell'ascolto e libero spazio alla creatività personale (prevalentemente psicomotoria e grafico-pittorica); incipit da un interesse specifico per svilupparne di nuovi; utilizzo diffuso della fiaba o favola per affrontare un tema e svolgere attività sequenziali; sfondo integratore; attività per campi di esperienza; approccio psicomotorio ed attenzione alle relazione tra il sé e l'altro da sé (giocattolo, oggetto, coetaneo);
  • sperimentazione dei linguaggi con riferimenti ai temi alti delle discipline: il bambino e l'arte pittorica, il bambino e la fisica (piccoli esperimenti), il bambino e le scienze (botanica, zoologia, …), il bambino e la musica (classica, d'autore, folcloristica, specifica o dedicata all'infanzia; il bambino e l'architettura, il bambino e la storia medioevale (i castelli....) ecc.

Una lunga storia di innovazioni pedagogiche

La sperimentazione didattica si basa proprio sul carattere fortemente innovativo di quest’ordine di scuola, che prevedeva «lo sviluppo armonico della personalità e la preparazione alla frequenza della scuola primaria».

Ecco perché, anche nella storia e nelle tappe principali, assistiamo ad un'evoluzione netta della centralità della didattica e della metodologia, con significativi risvolti nell’organizzazione.

Scorriamo velocemente gli anni: 1968 (Legge istitutiva 444); 1969 (Orientamenti educativi dpr 647); 1970 (Prima istituzione di sezioni presso i circoli didattici, con assunzione prime docenti con diploma di scuola magistrale); 1974 (DPR 417: Formazione universitaria completa per insegnanti di ogni ordine e grado); 1976 (concorso a cattedra che agevola le aspiranti con titolo di laurea); 1979, 1983, 1986 (concorsi per istituzione di migliaia di sezioni statali presso i circoli didattici); 1989 (Rapporto di medio termine per ridefinire gli Orientamenti educativi); 1990-1991 (Nuovi orientamenti per la scuola materna); 1994 (sperimentazione Ascanio); 1998-2001 (sperimentazione ALICE: Autonomia, un Laboratorio per l'Innovazione dei Contesti Educativi); 1999 (Autonomia Scolastica, la scuola materna diventa scuola dell'infanzia); 2007 (Indicazioni Nazionali sperimentali); 2012 (Indicazioni Nazionali, la scuola dell'infanzia è nel sistema di base), 2017-18 (il RAV per la scuola dell'infanzia).

Le finalità della scuola dell'infanzia

Autonomia ---> Identità ---> Competenza

Il percorso di sviluppo dai 3 ai 6 anni (età dell'ingresso nella scuola primaria) dovrebbe essere caratterizzato da una sorta di narrazione di due ipotetici bambini di 3-4 anni, che giungono alla scuola dell'infanzia abbastanza autonomi, grazie magari al nido o ad una sana famiglia in cui i bambini sono "aiutati a fare da soli".

Le finalità “viste” da Giulia e Vittorio

Giulia e Vittorio (così chiameremo i due bambini) sono abituati a fare e sperimentare, e vengono lasciati fare proprio per imparare ad essere autonomi: ciò avviene sul piano fisico, anche con errori e prove, e sul piano psicologico.

L'autonomia psicologica di Giulia e Vittorio li rende consapevoli della possibilità di affrontare il mondo delle cose e la piccola-grande realtà circostante.

La sperimentazione con cose, oggetti, piccoli animali, persone, trasmette loro l'immagine di ritorno, che conferma o meno le scelte, l'operosità, l'esistenza dei pericoli, i limiti, la fatica richiesta, le progressioni del ripetere per riuscire di nuovo.

Tale costante ritorno di immagine (quasi emotivamente riflessa dall'operare autonomo) consente la progressiva maturazione dell'identità, così determinante per prendere iniziative, chiedere aiuto, aiutare gli altri, soccorrere, utilizzare tecniche, strumenti o semplici cose funzionali allo scopo.

L'esperienza, il fare, l'essere e lo scoprirsi sempre più autonomi, e la gratificazione della forza consapevole del fare, insieme con la crescita dell'identità, determinano lo sviluppo in progress di una competenza vera: è la competenza generale (ma non generica) che spinge Giulia e Vittorio a pensare-agire-controllare-verbalizzare-socializzare, quasi in una catena che conferisce un senso alle differenti esperienze compiute.

Si tratta di un ambiente per l'apprendimento sapientemente organizzato da un piccolo team di docenti, che fungono da registi dei processi cognitivi, psicomotori, relazionali, emotivi, linguistici ed espressivi. L'ambiente è organizzato, ordinato, variegato, opportunamente e progressivamente modificato per dare spazio e fornire stimoli; Giulia e Vittorio sono gli attori, i veri protagonisti, che con i personali ed indelebili stili si muovono ed agiscono, attendono e riprendono, restano in silenzio o socializzano.

Verso una pedagogia dell'intraprendenza

Paola e Claudio, e non solo Giulia e Vittorio, hanno bisogno di docenti saggi, equilibrati, senza ansie e con rilevanti capacità organizzative, che predispongono occasioni di incontro con il "sapere", con un largo potenziale di azione per bambini e bambine dai tre ai sei anni.

Si tratta di avviare un grande percorso formativo incentrato sull'intraprendenza.

I prossimi 50 anni potrebbero allora trovare un primo punto di appoggio, ad esempio, nella nota Miur 47777 dell'8 novembre 2017 che, orientando l'azione dei Poli per la formazione del personale docente, afferma: «si ritiene importante che in ogni ambito territoriale siano realizzate almeno due iniziative formative rivolte ai docenti di scuola dell'infanzia statale, sui temi della cultura dell'infanzia, in connessione con il d.lgs. n. 65/2017:

  • una prima, rivolta a consolidare le pratiche educative e didattiche in una logica di continuità educativa,
  • l'altra a sviluppare competenze pedagogiche ed organizzative, in vista dell'assunzione di compiti di coordinamento pedagogico.

Per questa nuova priorità si raccomanda la costruzione di progetti condivisi, anche sotto il profilo finanziario, con le Regioni, gli Enti locali, il sistema paritario e il terzo settore».

Quale formazione per i docenti della scuola dell'infanzia

La nota 47777 (quasi in prosieguo con la CM n. 33989 del 2/8/2017 relativa alla formazione dei neoassunti docenti) intende spingere sul raccordo tra esperienze di famiglia (nido), scuola infanzia e scuola primaria. Il "consolidare le pratiche educative e didattiche" intende proprio tener conto dell'approccio sperimentale della scuola dell'infanzia come luogo capace di aiutare ogni bambino affinché sia semplicemente se stesso al massimo livello possibile. In altre parole, è lo sviluppo di quel potenziale dell'intelligenza di cui si è scritto per anni. Quindi proprio questo ordine di scuola possono orientare metodologie ed approcci per un salto di qualità delle competenze acquisite.

Ciò potrebbe voler dire che gli istituti scolastici sedi dei Poli organizzatori della formazione dei docenti dovranno avvalersi di esperti capaci di dare rilevanza alla psicologia dell'età zerosei, alla particolarità di sviluppo di questa fascia di età, così come all'organizzazione e alla metodologia di lavoro consolidata nelle migliori esperienze di scuola dell'infanzia. Si tratta di orientare i docenti in formazione verso uno studio, anche personale, che abbia al centro testi validi di psicologia della prima e seconda infanzia. Analogamente dovranno svolgersi esercitazioni e lavori in progress (anche in aula), che siano capaci di orientare i docenti a progettare un salubre quanto interessante ambiente per l'apprendimento, finalizzato a stimolare la scoperta ed a favorire la sperimentazione da parte dei piccoli dai tre ai sei anni.

Il coordinamento pedagogico-didattico

Questo approccio non potrà che agevolare anche il salto di qualità della formazione del personale, che potrebbe essere chiamato a incarichi di coordinamento ai sensi del D. L.vo 65/2017. In tale ipotesi la formazione sarà orientata al consolidamento e sviluppo di competenze di gestione, ideazione ed organizzazione per i docenti della scuola dell'infanzia, già qualificati grazie ad un buon percorso universitario compiuto. Tali docenti infatti potrebbero essere chiamati a rivestire ruoli di coordinamento, con la diffusione del RAV e del conseguente  PdM specifico nella scuola dell'infanzia. In relazione agli sviluppi del citato D.L.vo 65/2017,  con specifiche competenze potrebbero essere chiamati a svolgere un importante ruolo di coordinamento pedagogico nei costituendi Poli dell'infanzia (e non solo).

Guglielmo Rispoli

 

[1] I materiali sono disponibili al seguente indirizzo: https://drive.google.com/drive/folders/1tte81iPt7TnLnIWngnjreMsSnMNm-seT.

Insegnare e dirigere nella scuola digitale

Come cambiano gli ambienti di apprendimento

Roberto Baldascino
pagg. 208, marzo 2018, euro 20,00


Il volume spiega, in maniera semplice ed efficace, cosa significa oggi insegnare e dirigere in un mondo digitale, e come si stanno modificando gli ambienti di apprendimento con le nuove tecnologie.

Contiene 30 voci che trattano questioni di grande attualità, tra le quali: Coding, Competenze digitali, Stampante 3D, Flipped classroom, Metodo BYOD. Si analizzano i framework europei sulle competenze digitali degli studenti e dei docenti. Non sono trascurati gli strumenti tecnologici più tradizionali, come PC, videoproiettori, TV e la LIM, e neanche i più recenti tablet e smartphone.

Una parte importante è riservata alla E-leadership del Dirigente Scolastico, sia a livello gestionale amministrativo sia a livello educativo e didattico. Il volume è pensato anche per coloro che si stanno preparando ad affrontare le prove concorsuali.

per informazioni



Edilizia scolastica: programmazione 2018-20

Pubblicato in Gazzetta Ufficiale il decreto che definisce la Programmazione nazionale in materia di edilizia scolastica per il triennio 2018-2020: ristrutturazione, messa in sicurezza, adeguamento sismico, efficientamento energetico, costruzione di nuovi edifici, realizzazione e miglioramento delle palestre.

Il decreto 3 gennaio 2018, firmato dal Ministro dell'Economia e delle Finanze,  di concerto con il Miur e con il Ministro delle Infrastrutture e dei Trasporti, è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 78 del 4 aprile scorso.

Al fine di favorire interventi straordinari di ristrutturazione, miglioramento, messa in sicurezza, adeguamento sismico, efficientamento energetico di immobili di proprietà pubblica adibiti all'istruzione scolastica statale di proprietà degli enti locali, o di proprietà della Regione per la sola Regione Valle d'Aosta, nonché la costruzione di nuovi edifici scolastici pubblici e la realizzazione di palestre nelle scuole o di interventi volti al miglioramento delle palestre scolastiche esistenti, le Regioni possono essere autorizzate a stipulare appositi mutui con oneri di ammortamento a totale carico dello Stato.

I mutui possono essere stipulati con la Banca europea per gli investimenti, con la Banca di sviluppo del Consiglio d'Europa, con la società Cassa depositi e prestiti Spa e con i soggetti autorizzati all'esercizio dell'attività bancaria.

Con decreto da adottare entro 90 giorni è autorizzato l'utilizzo delle ulteriori risorse di cui al cap. 7106 del bilancio di previsione del Miur.

Le Regioni trasmettono al Miur e, per conoscenza, al Ministero dell'economia e delle finanze e al Ministero delle infrastrutture e dei trasporti, entro 120 giorni dalla pubblicazione del suddetto decreto, i piani regionali triennali di edilizia scolastica, redatti sulla base delle richieste presentate dagli enti locali, e i relativi aggiornamenti nelle annualità 2019 e 2020.

Nella definizione dei piani, le Regioni devono dare priorità agli interventi nel seguente ordine:

  • interventi di adeguamento sismico, o di nuova costruzione per sostituzione degli edifici esistenti nel caso in cui l'adeguamento sismico non sia conveniente, ovvero di miglioramento sismico nel caso in cui l'edificio non sia adeguabile in ragione di vincolo di interesse culturale;
  • interventi finalizzati all'ottenimento del certificato di agibilità delle strutture;
  • interventi finalizzati all'adeguamento dell'edificio scolastico alla normativa antincendio previa verifica statica e dinamica dell'edificio;
  • ampliamenti e/o nuove costruzioni per soddisfare specifiche esigenze scolastiche;
  • ogni altro intervento diverso dai precedenti lettere, purché l'ente certifichi che la struttura sia adeguata alle normative vigenti e i relativi dati sono stati inseriti nell'anagrafe dell'edilizia scolastica.

Il Miur procede a trasmettere i piani regionali al Ministero delle infrastrutture e dei trasporti, e per conoscenza alla Presidenza del Consiglio dei ministri, e ad inserirli in un'unica programmazione nazionale che deve essere predisposta entro 60 giorni dall'avvenuta trasmissione dei piani da parte delle Regioni.

Nel medesimo decreto di approvazione della programmazione unica nazionale e di aggiornamento dei piani, il Miur provvede a ripartire su base regionale le risorse, tenendo conto dei seguenti criteri:

  • edifici scolastici presenti nella regione;
  • livello di rischio sismico;
  • popolazione scolastica;
  • affollamento delle strutture scolastiche.

Gli enti beneficiari trasmettono alle Regioni gli stati di avanzamento dei lavori e la relativa richiesta di erogazione, utilizzando l'apposito sistema informativo di monitoraggio del Miur.

Il Miur predispone semestralmente una relazione, sia a livello aggregato sia a livello di singolo intervento, sullo stato di attuazione del programma, che viene trasmessa all'Osservatorio per edilizia scolastica.


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A scuola arriva la mensa bio

Con decreto firmato dal Ministro delle Politiche Agricole, Alimentari e Forestali di concerto con il Miur e il Ministro della Salute, e pubblicato in Gazzetta Ufficiale, vengono definiti criteri e requisiti delle mense scolastiche biologiche.

Il decreto 18 dicembre 2017, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 79 del 5 aprile scorso, anche allo scopo di favorire una corretta informazione agli studenti sui principi della sostenibilità dell'agricoltura biologica, persegue le seguenti finalità:

  • promuovere il consumo di prodotti biologici e sostenibili per l'ambiente nell'ambito dei servizi di refezione scolastica;
  • definire i requisiti per qualificare il servizio di refezione scolastica quale mensa biologica, in conformità alla disciplina europea vigente;
  • definire criteri di premialità, da inserire nella documentazione di gara, idonei a favorire il consumo di prodotti biologici sostenibili per l'ambiente e a ridurre lo spreco alimentare.

Ai fini dell'affidamento del servizio di mensa scolastica biologica, le stazioni appaltanti e i soggetti eroganti il servizio di mensa biologica prevedono nella documentazione di gara o nei relativi contratti i requisiti, le specifiche tecniche nonché i criteri di premialità.

Presso il Ministero delle Politiche Agricole, Alimentari e Forestali è istituito un elenco delle stazioni appaltanti che hanno proceduto all'aggiudicazione e dei soggetti eroganti il servizio. L'elenco è pubblicato sui siti web del Ministero delle politiche agricole alimentari e forestali e del Miur.

Vengono poi istituiti uno o più marchi collettivi identificativi della mensa scolastica biologica in funzione delle percentuali di prodotto biologico utilizzato, con relativi piani di controllo.


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Scuole in zone sismiche: risorse Miur-PCM

Il Miur e il Dipartimento Casa Italia della Presidenza del Consiglio dei Ministri stanziano 145 milioni agli enti locali per le verifiche di vulnerabilità e la progettazione di eventuali interventi di adeguamento nelle scuole che si trovano all’interno delle zone sismiche.

Gli enti locali proprietari di uno o più edifici scolastici di ogni ordine e grado, che si trovano nelle zone sismiche 1 e 2 e censiti nell’Anagrafe dell’edilizia scolastica, possono richiedere il finanziamento per le verifiche di vulnerabilità sismica e, qualora fosse necessario, per le progettazioni di eventuali interventi di adeguamento antisismico.

È disponibile on line l’avviso pubblico che stanzia circa 145 milioni di euro, di cui 100 milioni messi a disposizione dal Miur e 45 dal Dipartimento Casa Italia della Presidenza del Consiglio dei Ministri. Il 20% delle risorse Miur viene destinato ai Comuni delle quattro Regioni (Abruzzo, Lazio, Marche e Umbria) colpite dai terremoti del 2016 e del 2017.

I beneficiari verranno selezionati in base a criteri tra cui la vetustà degli edifici, la quota di cofinanziamento, l’appartenenza alla zona sismica 1 o 2, la tipologia costruttiva e di progettazione.

La graduatoria predisposta dal Miur verrà trasferita al Dipartimento Casa Italia, che provvederà a finanziare, nell’area di propria competenza e con le proprie risorse, le verifiche di vulnerabilità e la progettazione di eventuali interventi di adeguamento degli edifici scolastici che si trovano nella zona sismica 1.

Le domande ammesse al finanziamento in zona 1 che eccederanno la quota di risorse a disposizione del Dipartimento Casa Italia saranno finanziate dal Miur, che provvederà ad autorizzare le verifiche di valutazione del rischio sismico e le eventuali progettazioni anche nella zona 2. I contributi saranno erogati da Cassa depositi e prestiti direttamente agli enti locali.

Il contributo per la progettazione sarà riconosciuto per l’importo richiesto solo se, dopo la verifica di vulnerabilità, l’indice di rischio risulterà inferiore allo 0,8.


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Alunni stranieri: rapporto 2016/17

Sono 826.000, il 9,4% del totale, gli studenti con cittadinanza non italiana delle nostre scuole: 11.000 in più rispetto all’anno scolastico precedente. Il 61% appartiene alle seconde generazioni. Il Miur ha pubblicato il focus relativo all’a.s. 2016/2017.

La quota maschile (52%) supera di poco quella femminile (48%). Il 61% degli studenti con cittadinanza non italiana è nato in Italia, appartiene quindi alle cosiddette seconde generazioni, una quota cresciuta del 35,4% nell’ultimo quinquennio e di  24.000 unità (+5,1%) nell’ultimo anno.

Il Focus sugli alunni con cittadinanza non italiana nell’anno scolastico 2016/2017, pubblicato dal Miur, vede la Lombardia in testa per numero di studenti  con cittadinanza non italiana (circa 208.000), circa un quarto del totale presente in Italia. La quota minore si registra, invece, in Campania. Dieci le nazioni più rappresentate, prima fra tutte la Romania (19,2%), seguita da Albania (13,6%), Marocco (12,4%), Cina (6%), Filippine (3,3%), India e Moldavia (entrambe 3,1%), Ucraina, Pakistan ed Egitto (tutte al 2,4%).

Degli alunni che ha conseguito la licenza della scuola secondaria di I grado, il 92,1%  ha scelto di proseguire gli studi: l’83,2% ha scelto un liceo, un istituto tecnico o professionale, l’8,9% ha scelto un percorso di formazione professionale regionale. Sono quindi 191mila gli studenti con cittadinanza non italiana che frequentano le scuole secondarie di II grado, il 7,1% della popolazione studentesca totale.  Il 34% dei diplomati prosegue poi gli studi andando all’università.


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