Scuola7 23 aprile 2018, n. 86

Scuola7

la settimana scolastica

23 aprile 2018, n. 86


In questo numero parliamo di:

Studenti, insegnanti, genitori: se si rompe il patto (M. Muraglia)

Professionalità docente e formazione: quali standard? (F. Farinelli)

La nuova prova di italiano nell’esame del primo ciclo (M.R. Turrisi)

Riparte il procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici (M.T. Stancarone)

Firma definitiva per il nuovo contratto scuola

Istituti tecnici: Monitoraggio nazionale 2018

Formazione in servizio: documenti di lavoro

Alunni con DSA: tutti i dati

Scuole polo per l’inclusione: le istruzioni

Educazione finanziaria: il portale dedicato


Settimanale di informazione scolastica.
© Tecnodid Editrice - Piazza Carlo III, 42 - 80137 Napoli

Parliamo diStudenti, insegnanti, genitori: se si rompe il patto
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23 aprile 2018

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n. 86

Studenti, insegnanti, genitori: se si rompe il patto

Maurizio MURAGLIA

Oltre la cronaca nera

Le cronache raccontano quasi ogni giorno episodi di violenza scolastica. Da studenti a docenti, da genitori a docenti. La scuola si sente sotto assedio. Mai come in questo periodo la questione dei rapporti tra scuola e famiglia assume contorni inquietanti e gli opinionisti si alternano nell’analisi di un problema che certamente viene da lontano e, forse, solo in questo tempo approda ad esiti allarmanti.

Prendere in esame il singolo episodio serve a poco. Si tratta comunque di confini violati e di relazioni educative adulterate, che negli episodi di cronaca trovano la loro punta dell’iceberg. In realtà andrebbe preso in considerazione tutto il complesso delle variabili che gravitano attorno al problema scuola, considerando l’istituzione scolastica come un sottosistema dell’istituzione tout court.

Clienti o cittadini?

Fino a cinquant’anni fa l’istituzione non era tenuta a “dialogare” con la famiglia. Poi abbiamo assistito a due passaggi epocali. Negli anni Settanta del secolo scorso la democrazia entrò nella scuola, e con la democrazia si introdusse una nuova visione dei rapporti tra insegnanti e genitori. I genitori sono diventati membri dei Consigli di Istituto e dei Consigli di Classe, e per la verità non pare che da questa presenza i processi educativi abbiano tratto chissà quale giovamento, e non solo per responsabilità dei genitori. Negli anni Novanta una più forte enfasi sulla trasparenza dei servizi ed una certa concezione della scuola quale ente erogatore di servizi volti alla soddisfazione del “cliente” ha accentuato l’attitudine valutativa delle famiglie nei riguardi dell’istituzione scolastica.

Adolescenti e insegnanti: immagini positive da ricostruire

Ma non c’è solo questo. A questo si devono aggiungere due fattori che, agendo in modo congiunto, vanno a collocarsi nel quadro sopra delineato.

Il primo riguarda le famiglie. Lo studioso Gustavo Pietropolli Charmet, in un fortunato saggio (“Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi”), ha spiegato la transizione dei nostri ragazzi da Edipo a Narciso. Dalla trasgressione alla seduzione. Sembra che i genitori vivano un perenne senso di colpa che li induce ad evitare qualsiasi frustrazione ai figli. Lo stesso conflitto domestico sembra cedere il passo alla trattativa, e probabilmente uno degli elementi portanti della trattativa è la difesa del figlio dal potenziale minaccioso della scuola. Da qui la famosa immagine del genitore-avvocato. Contestualmente - ed è il secondo fattore -  l’immagine dei docenti ha perso sempre più terreno. Le politiche scolastiche degli ultimi vent’anni hanno accentuato il discredito del corpo docente, sottopagato e sottoposto all’accusa di fannullonismo che non raramente circola nelle discussioni salottiere sui famosi, quanto inesistenti, “tre mesi di vacanze”.

Scuola e famiglia: un dialogo istituzionale

Ma la questione del rapporto tra scuola e famiglia è anche emblema del rapporto tra cittadini e istituzioni. Agli occhi delle persone la scuola è ancora un’istituzione, e lo sguardo rivolto all’istituzione scuola non può non risentire dello sguardo rivolto ad ogni altra istituzione. Quale rapporto hanno i cittadini italiani con le loro istituzioni? E cosa fanno le istituzioni perché questo rapporto sia improntato a rispetto e fiducia? Se un insegnante fa un rimprovero, quale valore ha questo rimprovero per ragazzini che in casa respirano quotidianamente la radicale sfiducia nelle istituzioni? Nessun valore, palesemente.  È soltanto un disvalore, un oltraggio da portare a casa come una vessazione indebita. Che scatena le ire di genitori per i quali tutto quel che ha sapore di istituzione fa venire il voltastomaco.

Quel che accade nel nostro tempo, pertanto, non è privo di spiegazioni. Paradossalmente non sorprende più di tanto. È il portato di un’evoluzione storica e sociale che riguarda la scuola non più della sanità o di altri settori della presenza pubblica nel tessuto sociale. È il concetto stesso di “pubblico ufficiale” che sembra ormai opacizzarsi di fronte alla rivendicazione del diritto di avere quel che si desidera. Le istituzioni non esistono più nell’immaginario sociale. Esiste soltanto la giungla degli interessi individuali, non importa se sostenuti con le botte o con gli avvocati.

Ognuno deve fare la “sua parte”

Per questo la ricerca dei “colpevoli” non porta lontano. Comprendere chi sia il colpevole quando un genitore aggredisce il docente, o quando lo studente mortifica il docente, è facilissimo. Basta denunciare e sanzionare. Il punto è che per risalire la china occorre allargare il campo e tentare di rimuovere gradualmente le ragioni profonde della deriva. E per far questo occorre chiamare in causa tutti gli attori del sistema, evitando al contempo di rubricare alcuno quale vittima innocente.

I decisori politici non possono deplorare gli eventi criminosi e gestire la scuola in base agli umori delle famiglie. Scontiamo anni di politica scolastica populista, centrata più sul gradimento dell’opinione pubblica (vedi la triste vicenda del voto nel primo ciclo) che sul coinvolgimento degli operatori del settore.

Le famiglie non possono pensare che i figli possano crescere al riparo di qualsiasi frustrazione. Se la scuola dovesse essere fonte di frustrazione, l’unica via percorribile resta quella del dialogo. Che serve per comprendere quel che succede attingendo da tutte le campane coinvolte. Senza pregiudiziali.

Sui docenti, in questa fase, sembra politicamente corretto non dire nulla, perché i media li hanno eletti a vittime sacrificali e non c’è chi non sia disposto a spendere una parola di solidarietà per loro. Ma per quanto impopolare possa sembrare, va detto che anche i docenti possono fare la loro parte. Che qui appare più ampia non perché essi abbiano le responsabilità maggiori, ma perché si ritiene che abbiano, tra tutti gli attori, più ampio spessore culturale e pedagogico e più capacità di sguardo sul problema.

Il compito educativo degli insegnanti

Gli insegnanti devono ricordare che proprio lo scalpore suscitato dagli episodi di queste settimane ne segnala l’eccezionalità e, paradossalmente, l’incapacità di demolire la tenuta istituzionale che le nostre scuole riescono ancora ad esprimere. I docenti aggrediti, per quanto strano e beffardo possa sembrare, sono stati ritenuti rappresentanti di un’istituzione che si chiama “scuola”, e che appare ancora capace di parlare di regole e di farle rispettare. E quindi di rischiare. Quindi no al vittimismo che non aiuta nessuno. Ma anche il loro linguaggio e le loro prassi valutative possono evolvere in positivo. Non per evitare del tutto la punta dell’iceberg, che probabilmente ci sarebbe comunque (e magari nel passato non è stata enfatizzata come avviene in questi giorni), ma per fare una buona manutenzione dell’iceberg stesso. A fronte di genitori e studenti che si rendono protagonisti di violenze e intemperanze, va infatti riconosciuta la presenza silenziosa e rispettosa di tantissimi genitori che cercano di collaborare e di capirci di più di quel che succede a scuola. Fa sempre più notizia un aereo che cade rispetto ai tanti che arrivano a destinazione. Sarebbe ingeneroso non riconoscerlo.

Maurizio Muraglia

Professionalità docente e formazione: quali standard?

Fiorella FARINELLI

Dimensioni della professionalità e standard

Sono cinque – cultura, didattica, organizzazione, istituzione/comunità, cura della propria professionalità – le dimensioni della professionalità docente nella rilettura che ne fa il documento del Miur “Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio”, pubblicato sul sito del Ministero il 16 aprile. E sono dodici gli standard che  definiscono e  descrivono  le “competenze attese”. Quello, insomma, che deve sapere e saper fare ogni insegnante, qualsiasi sia il contesto in cui opera. Non è, volutamente, un testo esauriente. Anche se l’impianto è convincente e i contenuti si fondano su solide  elaborazioni svolte in Italia e in altri paesi, mancano ancora le declinazioni per tipologia di scuola, età degli allievi (dai 3 anni ai 19 le differenze sono tante, anche in termini di “insegnabilità” dei saperi), aree disciplinari, profili, funzioni  e numerose altre specificazioni tutt’altro che secondarie.

Un documento in progress, da mettere alla prova

Mancano ancora, nel documento, i descrittori di possibili evoluzioni o graduazioni degli standard, che pure bisognerebbe  prima o poi arrivare a definire. Se le competenze attese sono quelle che si devono possedere (e dimostrare) “in ingresso”, è poi con l’esperienza, la formazione, la ricerca educativa e didattica, le responsabilità e i ruoli che  si possono assumere via via nella scuola, che anche gli insegnanti, come altre figure professionali, crescono in padronanza, autonomia, creatività, capacità di accompagnare, supportare (e formare) il lavoro di altri.

Ciò che manca, del resto, si spiega con l’intenzione stessa del documento, che si propone come testo-base di una riflessione approfondita, anzi di una vera e propria sperimentazione “sul campo”. Infatti si dovranno:

  • verificare l’appropriatezza delle definizioni e dei descrittori, in sé e rispetto ai diversi contesti educativi;
  • costruire strumenti per osservare/accompagnare/documentare le caratteristiche e le modalità d’uso delle competenze professionali;
  • ipotizzare forme di certificazione/riconoscimento delle competenze acquisite nell’esperienza didattica, organizzativa, formativa.

Ricostruire l’identità professionale del docente

Siamo, dunque, in presenza di una proposta aperta, che avvia un processo di ricostruzione, prima di tutto soggettiva, dell’identità professionale. Ce n’è bisogno, dentro la scuola e fuori. Ma si riuscirà ad avviarlo con l’urgenza, l’impegno, l’intelligenza  che merita? Si saprà sostenerlo in modo propositivo e costruttivo? Si sarà abbastanza lungimiranti e pazienti (nell’amministrazione scolastica, e più in generale nel vasto mondo che si occupa di educazione) da affidarne l’esito innanzitutto ad una verifica puntuale e nei contesti  concreti, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria superiore ?

Che oggi sia indispensabile una ridefinizione della professionalità docente non dovrebbe essere in discussione. Le definizioni al momento disponibili, dal CCNL ai testi normativi e regolamentari, non danno conto della complessità, delle responsabilità, delle trasformazioni del lavoro docente a fronte di uno scenario in evoluzione.

Un profilo che riconosca i cambiamenti già in atto

Questo silenzio contribuisce, di fatto, al permanere di un’immagine opaca e stereotipata, quando non avvolta da pregiudizi, che ostacola ogni prospettiva di rivalorizzazione sociale ed economica della professione, ogni possibilità di riconoscimento formale delle competenze acquisite con l’esperienza, la formazione, i ruoli assunti, ogni strategia volta a costruire carriere basate non sulla sola anzianità di servizio.  Non si tratta, dunque, di opzioni politiche o di astratti quadri teorici, ma piuttosto della presa d’atto, per di più assai tardiva, della necessità di adeguare le definizioni formali ad innovazioni già introdotte, a processi già in corso, a trasformazioni già evidenti. Il documento si riferisce ai campi delle competenze culturali di base e trasversali, dei bisogni nuovi della popolazione scolastica, delle innovazioni ordinamentali.

Domande impegnative, ma necessarie, per valorizzare la professionalità

Non a caso il documento  trae origine dalla ridefinizione  della formazione continua come “permanente, strutturale, obbligatoria”, dal piano nazionale di formazione, dalla revisione della formazione iniziale e del reclutamento. Dove si possono ancorare le  attività formative, se non sono esplicitate, e ben descritte in tutti i loro elementi costitutivi, le competenze “attese” necessarie a ogni insegnante, dovunque  e in qualunque campo disciplinare operi? Come è possibile, se gli insegnanti non hanno riferimenti sicuri per sapere con certezza di che cosa hanno bisogno per lavorare meglio, disporre di una domanda di formazione consapevole e ritagliare su questa (e non, come spesso succede, su ipotesi non verificate) l’attività formativa? E ancora: come si può rendere attrattiva, convinta, continuativa, universale,  quella “cura della propria professionalità” – una delle cinque dimensioni del profilo – se non ci si attrezza culturalmente e tecnicamente per riconoscerla, certificarla, valorizzarla (non solo in termini quantitativi, ma per l’impatto concreto che può avere sulla qualità professionale e sui risultati)? L’obbligatorietà  può fin troppo facilmente tradursi in adempimento, un rischio notoriamente sempre presente.

Un approccio proattivo agli standard

Qualche perplessità, in verità, può suscitarla l’uso del termine “standard”, in cui c’è chi vede l’intenzione o il rischio di omologazione e di appiattimento professionale. Se ne potrebbero forse trovare di più appropriati o di meno esposti al fraintendimento. Ma in ogni suo argomento il documento si schiera da tutt’altra parte, assumendo esplicitamente un approccio proattivo. Gli standard sono punto di riferimento per una formazione iniziale e continua, capace di sviluppare tutte le competenze costitutive del profilo, per l’autovalutazione degli insegnanti, per sollecitare processi di miglioramento. Sono riferimenti necessari per lo sviluppo professionale, come è nel titolo del documento, di cui fa sempre parte l’acquisizione di stili didattici personali, originali, creativi. Non sono certo questi i problemi più importanti di cui preoccuparsi. 

Fiorella Farinelli

Firma definitiva per il nuovo contratto scuola

Siglato in via definitiva lo scorso 19 aprile all’Aran il contratto del comparto Istruzione e Università, che coinvolge 1,2 milioni di dipendenti e si riferisce agli anni 2016, 2017 e 2018. A tutti i lavoratori sarà riconosciuto l’aumento stipendiale previsto dall’intesa del 30 novembre 2016 tra Governo e Organizzazioni sindacali.

Il rinnovo coinvolge 1.191.694 di dipendenti, di cui oltre un milione nella sola scuola, 53.000 nelle Università (esclusi le docenti e i docenti universitari), 24.000 negli Enti di ricerca e 9.500 nell'AFAM. Il nuovo contratto si riferisce agli anni 2016, 2017 e 2018. In particolare il comparto e l'area dirigenziale dell'Istruzione e della Ricerca comprendono i dipendenti:

  • della Scuola: docenti, educatori, amministrativi, tecnici ed ausiliari;
  • dell'AFAM: direttori, docenti, coordinatori, assistenti, coadiutori;
  • dell'Università: dirigenti, elevate professionalità e personale amministrativo;
  • degli Enti pubblici di ricerca:  personale amministrativo e tecnico, tecnologi e ricercatori di 21 enti.

Sarà riconosciuto a tutti i lavoratori l’aumento stipendiale previsto dall’intesa del 30 novembre 2016 tra Governo e Organizzazioni sindacali, anche grazie alla previsione di un apposito intervento perequativo, che interessa soprattutto le qualifiche iniziali. Il contratto, inoltre, per valorizzare ulteriormente la professionalità dei docenti delle istituzioni scolastiche e dell’AFAM e il fondamentale ruolo che rivestono nella società, assegna loro un ulteriore riconoscimento economico, che consente di giungere a un incremento stipendiale complessivo medio di 96 euro al mese per i docenti delle scuole (gli aumenti vanno da 80,40 euro a 110) e di 105 euro al mese per i docenti dell’AFAM. Più di quanto previsto dall’intesa di novembre. Per gli ATA delle scuole l’incremento medio è di 84,5 euro (si va da un minimo di 80 a 89 euro), per l’università di 82 euro, per ricercatori e tecnologi di 125 euro, per l’area amministrativa della ricerca di 92 euro, per l’ASI di 118 euro. Salvaguardato, per le fasce retributive più basse, il bonus di 80 euro. Non solo incrementi stipendiali. Con la firma del contratto scuole, università, enti di ricerca e istituzioni AFAM si avvantaggeranno anche di regole innovative per migliorare l’organizzazione del lavoro e tutelare e riconoscere l’impegno delle lavoratrici e dei lavoratori.

 

Scuola

La scuola è riconosciuta quale comunità educante, di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, ispirata ai valori democratici e alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni. Vengono regolate la parte normativa del rapporto di lavoro e le relazioni sindacali, intervenendo sui relativi strumenti, per consentire un corretto e proficuo confronto, e consentendo alla contrattazione integrativa di finalizzare specifiche materie in tema, tra l’altro, di offerta formativa e di processi di innovazione e valorizzazione delle professionalità. Il personale docente e ATA delle scuole beneficerà di una sequenza contrattuale che servirà a studiare un nuovo modello di sviluppo professionale, adeguato ai tempi. Si prevede la contrattazione dei criteri generali per la determinazione dei compensi per valorizzare il merito dei docenti, ferma restando la procedura di assegnazione. Entra così a regime il cosiddetto “bonus” dei docenti, previsto dalla legge 107 del 2015.

Viene data centralità all’esigenza di garantire la continuità didattica: i docenti rimarranno per almeno tre anni sull’istituzione scolastica assegnata e richiesta volontariamente. Il contratto prevede anche nuove misure a salvaguardia degli studenti e di un sano rapporto con i docenti.

Università, Ricerca, AFAM
Si prevedono misure innovative per il personale che lavora nelle Aziende ospedaliere nonché per i Collaboratori ed esperti linguistici nelle università, risolvendo alcune questioni rimaste aperte da tempo e mai risolte. Inoltre  sono previste nella sequenza contrattuale maggiore flessibilità per le categorie e la creazione di nuove  aree professionali.

Per gli Enti di ricerca si confermano le forti specificità già riconosciute dal d.lgs. n. 218/2016 per il ruolo e per l’importanza che rivestono i ricercatori e tecnologi per la crescita e l’evoluzione del sistema Paese. Sono introdotte misure per la maggiore flessibilità del Fondo per le progressioni economiche del personale.

Per il personale AFAM, si prevede che il ruolo di professore di seconda fascia divenga ad esaurimento, puntando a un modello che vede il passaggio verso la prima fascia e fatte salve le graduatorie esistenti.


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Istituti tecnici: Monitoraggio nazionale 2018

Presentato lo scorso 17 aprile al Miur il Monitoraggio nazionale 2018 sul Sistema ITS (Istituti Tecnici Superiori): oltre l’80% dei ragazzi trova lavoro entro un anno dal diploma, nella maggior parte dei casi in un’area coerente con il percorso concluso.

La rilevazione si è concentrata sugli esiti occupazionali a dodici mesi dal diploma per gli studenti che hanno concluso i percorsi presso gli ITS fra il 1° gennaio e il 31 dicembre 2016.  Complessivamente sono stati monitorati 2.774 iscritti e 113 percorsi erogati da 64 Fondazioni (il 68,82% delle 93 Fondazioni ITS ad oggi costituite).

L’area tecnologica con il maggior numero di percorsi conclusi al 31 dicembre 2016 è quella delle Nuove tecnologie per il Made in Italy con 49 percorsi (43,4%). Seguono la Mobilità sostenibile con 18 percorsi (15,9%), le Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali – Turismo con 15 percorsi (13,3%), l’Efficienza energetica con 13 percorsi (11,5%). Anche sul fronte degli iscritti, diplomati e occupati è l’area Nuove tecnologie per il made in Italy a prevalere con 1.182 iscritti, 963 diplomati e 808 occupati. Segue la Mobilità sostenibile con 445 iscritti, 357 diplomati e 300 occupati.

I diplomati nel periodo considerato dal monitoraggio sono stati 2.193, l’82,5% di loro ha trovato un’occupazione a dodici mesi dalla conclusione del percorso formativo, nell’87,3% dei casi in un’area coerente con il piano di studi. I diplomati che non hanno trovato lavoro sono 383, di questi 101 si sono iscritti ad un percorso universitario.

I percorsi formativi con i migliori esiti, 55 sui 64 monitorati, dal punto di vista del numero di diplomati e del tasso di occupazione a 12 mesi, hanno avuto accesso alla premialità da 13,3 milioni di euro del Fondo nazionale 2017, aumentati dalla Legge di bilancio 2018 (+ 10 milioni per il 2018, +20 milioni per il 2019 e +35 milioni per il 2020). Le risorse della premialità dovranno essere impiegate per realizzare un percorso formativo aggiuntivo che dovrà avere come obiettivo principale l’acquisizione da parte degli studenti di competenze correlate al Piano nazionale Impresa 4.0.

Le Regioni con il maggior numero di percorsi premiati sono il Veneto (13 percorsi, il 72,2% dei percorsi monitorati), la Lombardia (11 percorsi, il 42,3% dei percorsi monitorati) e l’Emilia Romagna (7 percorsi, il 53,8% dei percorsi monitorati).

I dati del monitoraggio sono stati presentati dal Sottosegretario all’Istruzione Gabriele Toccafondi e da Giovanni Biondi, Presidente di Indire che ha condotto il monitoraggio. Nel corso della conferenza è stata annunciata anche una campagna di comunicazione che servirà per diffondere, attraverso diversi canali, la conoscenza degli ITS e delle loro potenzialità.


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Formazione in servizio: documenti di lavoro

Pubblicati da parte del Miur i documenti dei tre gruppi di lavoro istituiti per accompagnare la riflessione su “Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio”. In particolare: Indicatori di qualità e governance, Standard professionali, Curriculum e portfolio docente.

La legge 107/2015 ha modificato l'approccio alla formazione e allo sviluppo professionale, con un forte investimento finanziario per le azioni formative e il riconoscimento della professionalità. Il documento che meglio di altri rappresenta questo cambio di rotta è il "Piano per la formazione dei docenti 2016-2019" (PNFD) recepito con D.M. 797/2016, che fornisce opportunità importanti necessarie per professionalizzare la formazione, per studiare e capire nuove metodologie, valutarne le ricadute e l'impatto nel lavoro del docente.

Per accompagnare e arricchire tale riflessione il Miur ha costituito tre gruppi di lavoro:

Gruppo n. 1 - Indicatori di qualità e governance: ha avuto il compito di delineare le caratteristiche delle unità formative nella loro articolazione metodologica, nelle diverse scansioni operative, modalità della formazione in servizio, valutazione degli esiti. Inoltre, sono stati descritti i profili dei diversi soggetti impegnati nei percorsi formativi, ivi comprese ipotesi per la loro formazione. L'approfondimento è comprensivo dei risvolti amministrativi, gestionali e contabili dell'attività di formazione.

Gruppo n. 2 - Standard professionali: ha avuto il compito di procedere ad una ricognizione delle fonti e delle esperienze internazionali e nazionali relative alla descrizione del profilo del docente e dei relativi standard professionali. In particolare sono stati forniti elementi conoscitivi in relazione alle possibili ricadute sui trattamenti contrattuali della formazione in servizio, alla configurazione dei crediti formativi e professionali.

Gruppo n. 3 - Curriculum e portfolio docente: ha avuto il compito di procedere ad uno studio approfondito dei diversi modelli di curriculum e portfolio docente utilizzati a livello internazionale e nazionale a scopo formativo, documentativo e valutativo. L'elaborazione ha comportato la predisposizione di un modello implementabile anche in formato digitale. Sono state analizzate anche le connessioni tra portfolio, curriculum, Bilancio di Competenze e patto formativo al fine di tracciare l'identità professionale di ogni insegnante.

I documenti di lavoro pubblicati in data 16 aprile 2018 hanno lo scopo di descrivere le risultanze dei lavori dei tre gruppi, al fine di contribuire alla definizione di linee di azione ministeriali che possano migliorare e sostenere il sistema per lo sviluppo professionale e culturale continuo degli insegnanti.


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici

Una piattaforma completamente rinnovata

Per la preparazione al concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD in una versione completamente rinnovata, alla luce del Bando e degli ultimi scenari normativi.

Nello specifico, la piattaforma è stata:

  • aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;
  • integrata con ulteriori contenuti formativi;
  • arricchita con nuovi saggi di approfondimento;
  • ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

  1. Simulazione prova preselettiva
  2. Contenuti professionali delle prove
  3. Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 100 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione



Elementi di legislazione scolastica

di Salvatore Pace

NUOVA EDIZIONE aggiornata con i decreti applicativi della Buona Scuola

Un agile strumento di lavoro per tutto il personale della scuola, ma soprattutto per coloro che intendono sostenere le prove concorsuali per accedere alla carriera dirigenziale.

Si snoda su dieci capitoli tematici: ogni tema è presentato nei suoi aspetti essenziali ed inquadrato all’interno delle norme fondamentali. Le novità introdotte dalla Buona Scuola sono calate all’interno di un processo organico di evoluzione legislativa, e ne risultano chiari i contorni, gli elementi di continuità e di rottura rispetto alla legislazione preesistente.

Il testo fornisce una rassegna aggiornata del nostro sistema di istruzione e dello scenario europeo. Presenta in anteprima gli elementi essenziali del nuovo regolamento di contabilità, di imminente emanazione da parte del Governo.


per maggiori informazioni: notiziedellascuola.it/catalogo

23 aprile 2018

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n. 86

La nuova prova di italiano nell’esame del primo ciclo

Maria Rosa TURRISI

Un’occasione per ripensare alla didattica della scrittura

Le Indicazioni nazionali 2012 avevano già fornito elementi  per una revisione delle pratiche di scrittura nella scuola del primo ciclo; tuttavia l’introduzione delle nuove tipologie di prove per l’esame conclusivo ha prodotto nelle scuole, non in tutte ovviamente, un certo disorientamento, dal quale però bisogna partire per rinnovare positivamente le pratiche di didattica della scrittura. Inoltre il Documento di orientamento per la prova di italiano nel primo ciclo, emanato nel gennaio 2018, ha acceso non poche polemiche ma, per guardare sempre agli aspetti positivi che l’introduzione di una norma può generare, bisogna riconoscere che si è riaperta nelle scuole  una riflessione sui processi di insegnamento-apprendimento che sottendono “la scrittura in italiano”, e una rivisitazione dei criteri di valutazione. Inoltre è stata un’occasione per attivare percorsi di formazione collegiale e  rivedere il curricolo di scrittura,  e  per i docenti di italiano un’occasione  per rileggere il proprio modo di insegnare la scrittura  e per condividere, nei dipartimenti disciplinari,  metodologie e strumenti di lavoro. 

Rivedere i criteri di valutazione

Il D.M. 3 ottobre 2017, n. 741,  che regolamenta l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione,  dispone che la prova di esame di italiano  serve per  accertare  la padronanza della lingua, la capacità di espressione personale, il corretto ed appropriato uso della lingua e la coerente e organica esposizione del pensiero. Questa precisazione, in premessa, fornisce già delle indicazioni per rivedere coerentemente i criteri di valutazione adottati normalmente dalle scuole, le quali dovranno poi declinare gli indicatori relativi e attribuirne la corrispondenza con il voto in decimi. Niente di nuovo, si potrebbe dire, ma in ogni caso i criteri adottati fin qui dovranno essere rivisitati, e ne dovrà essere riconosciuta la coerenza interna e con la norma.

 Inoltre il D.M. descrive le tipologie di prova, coerentemente con quanto  previsto, nelle Indicazioni Nazionali, dal profilo dello studente e dai traguardi di sviluppo delle competenze, e cioè:

  • testo narrativo o descrittivo coerente con la situazione, l'argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia;
  • testo argomentativo, che consenta l'esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento;
  • comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione;
  • la prova può essere strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie di prove.

Ripensare il curricolo di scrittura e di lettura

Queste indicazioni rimandano ad azioni che le scuole dovranno fare, e cioè: recuperare pratiche di scrittura legate a varie situazioni di insegnamento/apprendimento; riflettere sulla scrittura come “oggetto” di insegnamento, compito che è proprio dell’insegnante di italiano; rivedere la competenza di scrittura in relazione ad altre competenze, es. la lettura, e quindi operare  una revisione del curriculo integrato di letto-scrittura; ripensare la scrittura come competenza trasversale, cioè alla scrittura “per apprendere” (si pensi alla produzione di mappe, sintesi, schemi, tabelle ecc.) ; guardare alla competenza di scrittura come una “competenza di cittadinanza”, una competenza cioè che, a partire dalla scuola del primo ciclo, consenta di affrontare, negli ordini di scuola successivi e nei percorsi di lavoro,  pratiche di  scrittura per lo studio, di scrittura funzionale, di scrittura documentale.

Le competenze di scrittura

Va da sé che gli insegnanti, individualmente e collegialmente nei dipartimenti, dovranno fare un serio lavoro di rilettura del proprio modo di insegnare la scrittura, e che non basta aggiungere in maniera artificiosa “destinatario”,  “scopo”  e “contesto” per aderire al dettato della norma, ma bisogna attivare processi di didattica della scrittura che effettivamente sviluppino la competenza. Pertanto bisognerà ragionare su cosa significa “scrivere su comando”  un testo già progettato nei contenuti e nell’organizzazione, progettare e scrivere un testo a partire da una situazione comunicativa, progettare e scrivere un testo a partire da uno scopo, solo per fare alcuni esempi.

Suggerimenti per preparare le prove d’esame

Anche il citato Documento di orientamento per la redazione della prova di italiano nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo, diffuso dal Ministero nel gennaio 2018,  fornisce un contributo alle riflessioni fin qui avanzate. Mi preme però precisare che si tratta di un “documento di orientamento”, e che pertanto, come per altro precisato nello stesso,  la commissione di esame potrà definire le tracce “nell'ambito di quelle previste dalla normativa e può definire le tracce tenendo conto delle Indicazioni nazionali e anche delle situazioni specifiche dei singoli istituti scolastici”, cioè si dovrà tener conto del curricolo di scuola riguardo alla scrittura e all’insegnamento dell’italiano in generale, riferimento che necessariamente rimanda al contesto e alle risorse di ciascuna istituzione scolastica.

Non solo prova finale, ma curricolo verticale

Inoltre, come suggerisce lo stesso documento, non bisogna guardare solo alla prova finale, ma favorire nel corso dei tre anni della scuola secondaria di primo grado – a mio avviso in stretta continuità con la scuola primaria – il contatto con una pluralità di testi, per lo sviluppo di competenze sia di lettura che di scrittura, anche attraverso la pratica della riscrittura. In quest’ottica il documento fa riferimento ad attività di riscrittura che possono essere variamente articolate,  e che devono mirare allo sviluppo della capacità d’uso di modelli e  di avvio  alla scrittura documentale.

Tutto ciò comporta un forte impegno delle scuole sul versante  della formazione degli insegnanti e della ricerca didattica, un impegno che dev’essere adeguatamente supportato in termini di risorse per l’istituzione scolastica e di riconoscimento professionale per i docenti,  ma che richiede anche un tempo disteso di elaborazione e di studio. 

Maria Rosa Turrisi

Riparte il procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici

Maria Teresa STANCARONE

La nota 6844 del 19 aprile 2018

In data 19 aprile è finalmente stata emanata la tanto attesa Nota 3 della Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione sul procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici per l’a.s. 2017/18. Con la pubblicazione della nota alcuni aspetti, oggetto di rumors negli ultimi mesi, sono stati effettivamente chiariti, con l’intento, o quantomeno la speranza,  di stimolare un’ampia partecipazione e condivisione al processo in corso.

Vediamo, allora, sinteticamente e per punti, le principali caratteristiche della seconda annualità.

La semplificazione degli strumenti

L’intera procedura, e gli strumenti a corredo, sono stati semplificati e armonizzati con il dettato normativo ed i riscontri emersi dopo la prima applicazione. Accedendo al Portfolio, è evidente che l’intera struttura è stata riorientata rispetto alle cinque dimensioni professionali descritte nel comma 93 della Legge 107/15, e non più rispetto alle aree di processo del RAV. Questo dovrebbe facilitare la lettura dell’azione dirigenziale e la sua corrispondenza alle aree sia prese in analisi nell’autovalutazione, sia indicate per l’espressione della valutazione, ora perfettamente sovrapponibili.

Maggiore protagonismo del Dirigente scolastico

L’interlocuzione diretta tra il Dirigente e il Nucleo acquista un ruolo centrale nell’intera procedura. Il Portfolio resta il punto di partenza per conoscere l’azione professionale del valutato che, però, illustrerà personalmente e direttamente le proprie scelte e le motivazioni che le hanno determinate, utilizzando il Portfolio come una sorta di canovaccio attraverso cui raccogliere coerentemente le evidenze del proprio operato. La nota fa riferimento a un protocollo comune a livello nazionale per lo svolgimento dell’interlocuzione, di cui dunque si attende la pubblicazione.

Portfolio sempre aperto

Nella nota è specificato che il Portfolio non avrà limitazioni temporali per l’accesso e la compilazione, ma il 31 luglio il sistema manterrà in memoria quanto il Dirigente avrà documentato e illustrato fino a quella data. In questo modo, attraverso quella che potremmo definire una fotografia del Portfolio scattata in una data unica a livello nazionale, si vuole fornire un elemento di uniformità, poiché è quella versione che il Nucleo, e poi il Direttore dell’USR competente per territorio, dovrà prendere in considerazione per l’espressione della valutazione.

Collegamento diretto tra le azioni e gli obiettivi della lettera di incarico

Diversamente dalla precedente annualità, il Dirigente stesso dovrà collegare le azioni scelte con uno o più obiettivi, nazionali, regionali o di scuola desunti dal RAV, contenuti nella lettera di incarico. In questo modo si dovrebbe da un lato facilitare il lavoro dei Nuclei, dall’altro valorizzare il ruolo attivo del Dirigente, che anche attraverso questo passaggio potrà descrivere coerentemente le scelte strategiche adottate. Inoltre il Dirigente avrà un campo per descrivere gli eventuali elementi che ne hanno ostacolato l’azione nel contesto specifico di riferimento.

Feedback per il miglioramento professionale

Al termine della procedura di valutazione, la nota evidenzia che ogni Dirigente riceverà un feedback, con lo scopo di finalizzare l’intero processo in un’azione per sostenere il miglioramento professionale della dirigenza scolastica, evitando però di ridurlo solo in una declaratoria tra chi ha agito bene e chi necessita di interventi a supporto.

Si conferma, dunque, la volontà di considerare la procedura di valutazione, e gli strumenti a questa connessi, come opportunità per la crescita professionale del Dirigente, ma è indubbio che la vera differenza in questo senso la faranno i Nuclei di valutazione, alla cui formazione e credibilità è rimessa la vera tenuta dell’intero sistema. In questo senso, forse, sarebbe opportuno ripensare alla composizione dei Nuclei, alle misure di accompagnamento allo svolgimento del delicato ruolo di valutatori. Servono infatti specifiche caratteristiche professionali per chi intenda svolgere questa delicata funzione, per rapportarsi ai Dirigenti scolastici in modo da realizzare un dialogo professionale realmente costruttivo, e funzionale al miglioramento della dirigenza scolastica.

Tanti rumors… per nulla?

È innegabile, però, che, prima ancora di riavviare la macchina della valutazione, resta la curiosità (almeno quella, essendo venuta meno l’attesa per una ricaduta economica), in chi ha deciso lo scorso anno di partecipare compilando il Portfolio, di conoscere gli esiti della valutazione. Al momento la piattaforma non consente ancora ai singoli Dirigenti di scaricare il provvedimento di valutazione adottato dal Direttore dell’USR a conclusione della procedura. Non resta, quindi, che attendere le prossime indicazioni, rimandando, per un approfondimento sulle novità della seconda annualità sinteticamente descritte, alla lettura della Nota 3.

Maria Teresa Stancarone

Alunni con DSA: tutti i dati

Pubblicati da parte del Miur i dati relativi agli “Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento nell’a.s. 2016/2017”. Il focus è curato dall’Ufficio Statistica e Studi. La percentuale più alta di alunni con DSA si trova nella scuola secondaria di I grado e nelle regioni del Nord-Ovest. La dislessia è il disturbo più diffuso.

Sono complessivamente 254.614 le alunne e gli alunni delle scuole italiane di ogni ordine e grado con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), pari al 2,9% del totale della popolazione studentesca dell’anno scolastico 2016-2017.

La percentuale più alta si trova nella scuola secondaria di I grado: sono il 5,40% dei frequentanti, contro il 4,03% della secondaria di II grado e l’1,95% della primaria. Le scuole dell’infanzia hanno trasmesso dati riguardo a casi sospetti di disturbi specifici dell’apprendimento: si tratta di un numero esiguo, 774 bambini nel 2016/2017, pari allo 0,05% del totale dei frequentanti.

Gli alunni con DSA sono maggiormente presenti nelle regioni del Nord-Ovest (4,5% sul totale della popolazione studentesca), seguite dalle regioni del Centro (3,5%), del Nord-Est (3,3%) e del Sud (1,4%). I valori più elevati si rintracciano in Liguria (4,9%), Valle d’Aosta (4,8%), Piemonte e Lombardia (entrambe 4,5%). Le percentuali più basse, invece, si rilevano in Sicilia (1,1%), Campania (0,9%) e Calabria (0,7%).

La dislessia è il disturbo mediamente più diffuso (42,5% delle certificazioni), anche se più disturbi possono coesistere in una stessa persona. Seguono le certificazioni per disortografia (20,8%), discalculia (19,3%) e disgrafia (17,4%).

Si osserva, dal 2010/11 al 2016/17, una notevole crescita delle certificazioni di DSA dovuta all’introduzione della legge 170/2010 grazie alla quale la scuola ha assunto un ruolo di maggiore responsabilità nei confronti degli alunni con questi disturbi.


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Scuole polo per l’inclusione: le istruzioni

Le indicazioni Miur per l’individuazione delle scuole polo per l'inclusione, la collaborazione a livello di ambito, e le azioni da mettere in campo per realizzare una rete dell'inclusione diffusa e coordinare strategie di inclusione che diano risposte adeguate alle esigenze territoriali, in un’ottica di sussidiarietà.

Il d.lgs. n. 66/2017 (art. 9, co. 2) istituisce le scuole polo per l'inclusione, con il compito di svolgere “azioni di supporto e consulenza con le reti del territorio per la promozione di ricerca, sperimentazione e sviluppo di metodologie ed uso di strumenti didattici per l'inclusione”, e dispone il riconoscimento di una scuola polo per l'inclusione per ogni ambito territoriale.

L'individuazione è effettuata dalle scuole dello stesso ambito, in rete o liberamente organizzate, fra le istituzioni scolastiche. La scuola così individuata è riconosciuta e supportata nel ruolo di coordinamento per le strategie di inclusione scolastica, affinché le risposte alle esigenze territoriali siano adeguate e specifiche, nell'ottica di sussidiarietà.

Ogni scuola polo per l'inclusione si relaziona con i nuovi organismi istituiti dalla riforma, quali ad esempio il Gruppo di Inclusione territoriale (GIT) o il Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR), e con i già noti presidi presenti sul territorio come i Centri Territoriali per il Supporto (CTS) e i Centri Territoriali per l'Inclusione (CTI). L’idea portante della delega è, infatti, quella di creare la rete dell'inclusione diffusa, con professionisti presenti in modo capillare su tutto il territorio nazionale.

La dimensione di ambito rafforza la collaborazione fra le scuole dello stesso territorio e fra le scuole polo di ambito con diverse funzioni (ad es. la scuola polo per la formazione). Ogni ambito, pertanto, in autonomia, è in grado di individuare le strategie più idonee a migliorare, su tutti i piani, l'inclusione scolastica e collaborare con la scuola polo affinché queste siano realizzate.

Con nota 12 aprile 2018, prot. n. 847 il Miur elenca le azioni che, a mero titolo esemplificativo, possono essere attivate dalle scuole polo:

  • orientamento scolastico;
  • individuazione e diffusione di modelli didattici e organizzativi ritenuti efficaci per i processi di inclusione;
  • attività di informazione/formazione sia nei confronti del personale scolastico che degli stakeholder, in collaborazione con la scuola polo della formazione;
  • consulenza e supporto nei percorsi di alternanza scuola-lavoro;
  • istituzione di gruppi di ricerca e sperimentazione fra docenti e/o con personale di altra amministrazione (sanitario, sociale);
  • proposte di ampliamento dell'offerta formativa per l'ambito territoriale anche in orario extra-curricolare (sportive e sociali);
  • rilevazione dei bisogni formativi di ambito e valorizzazione delle professionalità anche in un’ottica di utilizzo in rete.

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Educazione finanziaria: il portale dedicato

È online il portale pubblico “Quello che conta”, per l’educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale, curato dal Comitato per la programmazione e il coordinamento delle attività di educazione finanziaria, cui partecipano amministrazioni centrali dello Stato tra cui il Miur, autorità indipendenti e rappresentanze dei consumatori.

Dal 16 aprile 2018 è online la prima versione del portale, all’indirizzo http://www.quellocheconta.gov.it. Il portale offre ai cittadini una fonte informativa autorevole, semplice, rigorosa e indipendente, per aiutarli a prendere decisioni consapevoli nel campo della finanza personale e familiare, dell’assicurazione e della previdenza. In particolare:

  • 5 consigli elementari, utili a ridurre il rischio davanti alle scelte sull’impiego delle proprie risorse finanziarie;
  • 7 cose da sapere senza le quali ogni scelta potrebbe risultare poco consapevole;
  • 12 guide pratiche che aiutano a comprendere i rischi e le opportunità che si presentano in specifiche circostanze;
  • un glossario di finanza, assicurazione e previdenza in continua evoluzione e della descrizione dei diversi strumenti bancari, finanziari, previdenziali ed assicurativi accessibili sul mercato.

L’accesso ai contenuti è guidato attraverso l’identificazione esemplificativa di 6 momenti che contano nella vita e di nozioni di base utili ad affrontare le scelte di tutti i giorni. In futuro il portale includerà strumenti di simulazione e auto-apprendimento e fornirà informazioni sulle iniziative e le occasioni di educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale promosse dal Comitato. Il portale è aperto a suggerimenti e indicazioni che cittadini e organizzazioni vorranno trasmettere per migliorarne contenuto e linguaggio, contribuendo con le proprie competenze ed esperienze.

A via anche la consultazione della Strategia nazionale per l’educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale, che resterà aperta fino al 31 maggio 2018: il Comitato chiede a cittadini, centri di ricerca, associazioni di consumatori, investitori, imprese, sindacati, di partecipare alla stesura della versione definitiva fornendo opinioni e suggerimenti sulla bozza posta in consultazione.

Il Comitato per la programmazione e il coordinamento delle attività di educazione finanziaria è formato da: Ministero dell’economia e delle finanze, Ministero dell’istruzione dell’università e della ricerca, Ministero dello sviluppo economico, Banca d’Italia, Consob, Ivass, Covip, Consiglio nazionale dei consumatori e degli utenti, Organismo di vigilanza e tenuta dell’albo dei consulenti finanziari.


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Ricostruzione di Carriera


Per rispondere ai bisogni complessi degli operatori della scuola, che spesso non hanno vite lavorative lineari, Tecnodid presenta Carriera Scuola, un software per lo sviluppo e il controllo delle ricostruzioni di carriera, ad uso sia di persone singole che di enti e associazioni di categoria.

Per utilizzarlo basta la sola connessione a internet: nessun programma da installare e nessuna manutenzione, in quanto gestito direttamente da Tecnodid. Con l’inserimento di poche informazioni anagrafiche e relative al servizio pre-ruolo e di ruolo, il software sviluppa la carriera del personale del comparto scuola (compresi gli insegnanti di religione ed i passaggi di ruolo con relativa temporizzazione) e definisce gli inquadramenti retributivi.

Restituisce la riproduzione del decreto di ricostruzione come dovrebbe essere, in modo da poter controllare la correttezza del provvedimento ufficiale, e visualizza i possibili passaggi di gradone futuri. Saranno poi implementate funzioni previdenziali, come la determinazione della prima data teorica per il perfezionamento del diritto a pensione.


per maggiori informazioni




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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Direttore responsabile Gabriella Crusco

Autorizzazione Tribunale di Napoli n. 65 del 20/12/2016

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