Scuola7

la settimana scolastica


17 ottobre 2016, n. 15


In questo numero parliamo di:

Fondi legge 440: ma cos’è l’arricchimento dell’offerta formativa? (gc)

Valutazione delle scuole, valutazione dei dirigenti... (fdr)

Rinnovo organi collegiali: una “routine” da ripensare (pdn)

Aggiornamento Anagrafe Nazionale degli Studenti

Cyberbullismo: protocollo d’intesa Miur-Camera

Certificazione delle competenze: esiti 2° anno di sperimentazione

Stipendi degli insegnanti: tutti i dati

Legge di stabilità: le misure per l’istruzione


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Parliamo diOfferta formativa
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Fondi legge 440: ma cos’è l’arricchimento dell’offerta formativa?

Giancarlo CERINI

Un fondo pret-à-porter

È certamente meritorio che il Miur, con la nota 2998 del 4 ottobre 2016, cerchi di mettere un po’ di ordine nella gestione frenetica dei fondi legati alla legge 440/1997. Negli ultimi anni i finanziamenti, oltre ad essersi ridotti notevolmente rispetto all’età dell’oro dell’autonomia scolastica (a scavalco del 2000), si sono spesso dispersi in mille rivoli, con la difficoltà per le scuole a districarsi tra le decine di avvisi pubblici, bandi, circolari, progetti, necessari per accedere a questo o a quel finanziamento. Ora, almeno, un quadro certo c’è, ed è pubblicato in calce alla nota del Capo Dipartimento e consente di avere una visione d’insieme sulle molteplici “linee finanziarie” che fanno capo alla legge 440/1997, che rimane una delle poche fonti di finanziamento “non vincolato” per incentivare l’iniziativa delle scuole. Il fatto è che nel corso degli anni il fondo 440, istituito in occasione dell’avvio dell’autonomia scolastica, è diventato una sorta di fondo di riserva cui il Governo affidava di volta in volta il compito di indicare alle scuole alcune priorità meritevoli di essere perseguite, magari connesse alle “riforme” del momento o alle istanze dell’opinione pubblica (ad esempio quest’anno si sente l’effetto d’alone delle Olimpiadi di Rio (ma anche delle Paralimpiadi…), oppure dell’emergenza bullismo, o di altre domande sociali.

Come si legge il DM 633/2016

La nota 2998 cit. ha il pregio di presentare una tavola sinottica dei potenziali finanziamenti a cui le scuole possono attingere, sulla base del DM 633 del 1° settembre 2016 che ne prevede una minuziosa descrizione in ben 38 articoli, ognuno dei quali può rimandare anche ad una pluralità di sotto-progetti.

La nota sintetica va letta con attenzione, tenendo presente che per ogni area tematica/progettuale:

- viene richiamato l’articolo del decreto, con l’importo finanziario complessivo assegnato ad ogni tema;

- viene presentato uno stringato abstract che descrive le caratteristiche dell’azione progettuale proposta;

- viene prefigurato il soggetto destinatario, che può essere di volta in volta o una scuola capo-fila o, per particolari azioni massive, anche tutte le scuole interessate ad un certo fenomeno (ad es. gli allievi ospedalizzati) oppure solo alcuni istituti individuati con avvisi pubblici;

- si indica il soggetto che valuterà le candidature delle scuole. In linea di massima molti dei finanziamenti saranno decisi direttamente dal Miur (da appositi comitati), altri vedranno una sede decisionale regionale (in tal caso viene citato l’USR: es.: alternanza, apprendistato, sistema di valutazione e miglioramento, debate e service learning);

- viene indicata la tempistica per la pubblicazione degli avvisi, la presentazione delle candidature, la conclusione della valutazione, la comunicazione alle scuole.

Si tratta di un procedimento assai complesso, che va studiato con attenzione (perché certe azioni sono riservate a poche scuole sul territorio nazionale, in quanto azioni ministeriali a supporto di tutto il sistema), concentrando l’attenzione sui progetti rispondenti alle effettive esigenze scaturite dai RAV, PTOF, PdM. Per evitare inutili rincorse, la nota 2998 cit. precisa che ogni scuola non potrà presentare più di tre candidature per i progetti predisposti dalla Direzione Generale per lo Studente (per intenderci quelli relativi a disabilità, integrazione, attività sportive, salute, legalità, bullismo, ecc.). Restano aperti, invece, i bandi emanati dalla Direzione Ordinamenti e Direzione del Personale (per la formazione).

Mi passi quel “progetto”?

L’impressione, a prima vista, è quella di un repertorio di offerte assai rigido e “spezzettato”. All’inizio di questa vicenda, tuttavia, il finanziamento per l’autonomia veniva quasi interamente versato alle singole istituzioni scolastiche, come “budget” indistinto e non vincolato, se non per l’ampliamento e l’arricchimento dell’offerta formativa. Certamente si tratta di due termini non facili da interpretare, perché sembrano collegati all’aumento quantitativo delle iniziative (un progetto aggiuntivo, un’attività pomeridiana, un corso integrativo), che però assume anche una possibile valenza qualitativa (un intervento “specialistico”, un’innovazione didattica, un’esperienza innovativa in orario curricolare, ecc.). È questa la vera autonomia? In effetti, se si osserva il funzionamento di una scuola (e oggi è più frequente farlo con i dati messi a disposizione dal Sistema Nazionale di Valutazione), si nota una forte enfasi sui cosiddetti “progetti”. È di questi giorni la pubblicazione del Rapporto INVALSI sugli esiti delle rilevazioni compiute con i questionari scuola 2014-15, nell’ambito del SNV (Sistema Nazionale di Valutazione): http://www.invalsi.it/snv/docs/141016/Appendice_I.pdf e http://www.invalsi.it/snv/docs/141016/Appendice_II.pdf .

In relazione all’area “progetti”, documentata nei RAV, risulta che le scuole del primo ciclo mediamente promuovono circa 10 progetti all’anno (13 per il secondo ciclo), che l’investimento medio oscilla sui 7.800 euro a progetto (che diventano 11.700 nel secondo ciclo), di cui il 15% ritorna agli insegnanti “interni” alla scuola (27% nel secondo ciclo). Mediamente ogni alunno è destinatario di un “investimento” di circa 80 euro (150 nel secondo ciclo), la durata oscilla sui due anni e mezzo (più lunghi al Nord più brevi al Sud), circa il 40% delle risorse va ai 3 progetti ritenuti strategici per l’istituto. I temi più gettonati sono la prevenzione del disagio e l’inclusione (nel primo ciclo) e le lingue straniere (nel secondo ciclo).

Alla ricerca delle priorità

Sono molte le aree progettuali perseguite dalle scuole. Basta scorrere i dati resi disponibili dall’Invalsi per cogliere la varietà dell’offerta formativa promossa dalle scuole, con evidenti differenze tra il primo e il secondo ciclo.

Area tematica Primo ciclo Secondo ciclo
1. Prevenzione del disagio – inclusione 48,5 31,3 (4°)
2. Attività artistico-espressive 36,6 16,6 (8°)
3. Lingue straniere 28,4 37,8 (1°)
4. Educazione alla convivenza civile 27,4 17,6 (7°)
5. Sport 20,6 9,2 (12°)
6. Altri argomenti 17,2 37,4 (2°)
7. Progetto trasversale di istituto 17,0 20,6 (6°)
8. Formazione e aggiornamento del personale 15,5 9,5 (10°)
9. Orientamento, accoglienza, continuità 14,9 35,6 (3°)
10. Abilità linguistiche, lettura, biblioteca 13,3 9,5 (11°)
11. Tecnologie informatiche (TIC) 11,6 21,7 (5°)
12. Abilità logico matematiche e scientifiche 9,4 14,5 (9°)

Sembra di scorrere l’elenco delle 17 priorità proposte dal legislatore nel comma 7 dell’articolo unico della legge 107/2015. Anche quello è un lungo elenco che comprende praticamente tutte le opportunità che sarebbe utile proporre agli allievi, ma in cui è difficile scorgere un ordine di priorità. Spesso l’aumento quantitativo delle attività offerte, se non ben congegnato, ha determinato l’emergere di un curricolo parallelo di tipo integrativo che si affianca al vero e proprio “core” curricolo delle discipline fondamentali. È emblematico che i possibili approfondimenti sulle discipline fondamentali (la lingua, la matematica, le scienze) veleggino verso gli ultimi posti della graduatoria, a testimonianza di una difficoltà a rimettere in discussione il modo di essere delle “materie” importanti, quelle ove sono più alti i tassi di insuccesso. È pur vero che oggi i profili formativi dei diversi gradi scolastici sono caratterizzati dal concetto di “competenza” e che questo costrutto va molto al di là della semplice acquisizione di contenuti di conoscenza nei diversi settori disciplinari. Dunque, il valore dei progetti potrebbe essere ricondotto all’esigenza di mettere a fuoco le “competenze chiave e di cittadinanza” che implicano contesti didattici più articolati della semplice successione di ore di lezione frontale.

Dare unitarietà all’offerta formativa

Ci aspettiamo allora che l’ampia presenza di progetti a scuola possa effettivamente sostenere l’arricchimento dell’offerta formativa, intesa non come quantità o abbellimento di superficie, ma come qualità della didattica (individualizzazione, apprendimento cooperativo, gruppi e laboratori, esperienze operative, rapporti con l’esterno, sviluppo di attività opzionali). I fondi della legge 440, nelle diverse opportunità, dovrebbero essere ricondotti alle scelte effettuate da ogni scuola per caratterizzare il proprio curricolo (il POF triennale, se assumiamo il nuovo dispositivo della legge 107/2015) con l’obiettivo di una didattica capace di coinvolgere gli allievi, di spronarli verso il successo formativo, anche attraverso una maggiore personalizzazione dei curricoli. Questa è la motivazione forte dell’organico di potenziamento, di cui appare urgente una verifica in progress delle effettive modalità di utilizzazione (corrispondenza rispetto ai bisogni rilevati nei piani di miglioramento, competenze e motivazioni del personale incaricato, incidenza delle supplenze).

L’offerta formativa si qualifica non solo perché si arricchisce con qualche progetto “aggiuntivo” che magari usufruisce dei fondi della legge 440 (oppure di altri cespiti come i Fondi Europei o i fondi degli enti locali, dei genitori o di partner privati: un pianeta sconosciuto tutto da esplorare), ma soprattutto perché si dà coesione ad un progetto di scuola: coerenza di curricoli aggiornati (non solo Indicazioni), sistema di valutazione e monitoraggio permanente dei risultati (non solo RAV), piano di formazione in servizio permanente, come training guidato (non solo corsi di aggiornamento una tantum), stimolo al lavoro collaborativo tra i docenti (non solo bonus “random” per il merito).

Ogni scuola, dunque, nel leggere la mappa delle opportunità della legge 440/1997 di cui alla nota 2998 cit., dovrà saperla ricondurre ad un quadro unitario, alle ragioni profonde del suo modo di essere e non come superficiale “vetrinetta” di mille progetti.

Giancarlo Cerini

Valutazione delle scuole, valutazione dei dirigenti...

Franca DA RE

Ascoltare la scuola

La riflessione a chiusura della prima fase di valutazione esterna delle scuole, realizzata nella primavera scorsa, conferma quanto già noto a chi si occupa di valutazione di sistema e miglioramento. Nella primavera 2015 i team di valutazione esterna, previsti dal DPR 80/2013, hanno visitato circa il 2% delle istituzioni scolastiche. Un numero sicuramente limitato, ma che ha confermato i dati già provenienti dai progetti sperimentali Valutazione e Miglioramento e Vales sull’utilità delle visite per il miglioramento.

Le scuole, come sappiamo, sono in questi ultimi anni impegnate ad affrontare cambiamenti e adempimenti anche gravosi, le organizzazioni sono stressate dal numero sempre maggiore di scuole in reggenza e dalle difficoltà di gestione degli organici. Pertanto, generalmente, i dirigenti scolastici accolgono la comunicazione della visita esterna con preoccupazione e disagio, poiché essa rappresenta, in prima battuta, un ulteriore aggravio di lavoro e, non di rado, un altro motivo di malumore del personale.

Tuttavia, mano a mano che la visita si dipana, dirigenti, docenti, ATA, cambiano la propria percezione fino a considerare la visita come opportunità di narrare le proprie pratiche e, nel contempo, riflettere su di esse. Anche i docenti che non fanno parte dello staff di dirigenza e delle commissioni, quando vengono intervistati, raccontano con piacere la propria esperienza professionale e spesso verbalizzano il proprio compiacimento per il fatto di essere ascoltati da dirigenti tecnici e valutatori con atteggiamento “non burocratico”, ma vicino alla loro pratica professionale.

Ci vorrebbe un amico (critico)

In effetti, lo sguardo dei valutatori si configura come quello di un “amico critico”, che conosce la realtà delle scuole, ma in posizione neutra, tale da vederne punti di forza e di debolezza, e da offrire contributi al miglioramento. Le scuole accolgono con interesse ed apertura le osservazioni critiche e i suggerimenti per il cambiamento, ascoltano con sorpresa e a volte commozione i resoconti dell’apprezzamento verso la scuola mostrato da genitori e alunni nelle interviste. Non è infrequente che, dopo l’intervista, dirigenti, docenti componenti dello staff, ma anche semplici insegnanti, contattino i membri del nucleo per manifestare la volontà di riflettere su nuove modalità di lavoro e nuove pratiche, incoraggiati dalla riflessione condivisa avvenuta durante la visita.

Un processo ricorsivo: interno/esterno

La valutazione esterna amplifica e cementa il percorso virtuoso innescato dalla redazione del rapporto di Autovalutazione, che, in generale, ha contribuito ad aumentare la consapevolezza del proprio lavoro, la coesione interna e il senso di appartenenza delle persone all’organizzazione. I due momenti separati, ma interconnessi, di autovalutazione e valutazione esterna, rappresentano un fattore potente di cambiamento e di propulsione per le istituzioni scolastiche. Unanimemente le scuole, alla fine della visita, chiedono quando avranno l’opportunità di un successivo appuntamento per fare nuovamente il punto su quanto avranno realizzato. Perciò servirebbe uno sforzo convinto e moltiplicato da parte dell’Amministrazione per garantire a tutte le scuole l’opportunità di una visita di valutazione esterna almeno ogni cinque anni, per sorvegliare, ma soprattutto guidare e sostenere il miglioramento.

E la valutazione dei dirigenti?

La valutazione dei dirigenti scolastici, che sta iniziando, può contribuire a questo processo virtuoso se si innesta nella stessa logica di supporto e orientamento, più che corrispondere a interessi di valutazione delle performance. È inutile nascondere le criticità che la valutazione dei dirigenti, che si concretizza poi in effetti sulla carriera e sulla retribuzione, potrebbe innescare sulle dinamiche delle scuole. Per questo sarebbe importante, almeno in prima applicazione, mantenere saldamente la valutazione dei dirigenti nell’ottica del SNV, intrapresa con il DPR 80/2013.

È possibile, invece, che l’Amministrazione finisca per considerare la valutazione dei dirigenti più “interessante” dal punto di vista mediatico e si focalizzi su di essa, piuttosto che sulla valutazione di sistema, tenuto conto anche che quest’ultima è molto più impegnativa e costosa.

Se si è convinti di perseguire seriamente il miglioramento, le due operazioni devono rimanere interconnesse, e uno sforzo maggiore va fatto nel supportare la valutazione regolare di sistema, capace di orientare lo stesso dirigente al miglioramento condiviso, piuttosto che spingerlo a forzature personalistiche, nell’intento di non incorrere in valutazioni penalizzanti.

La terzietà della valutazione

Un ultimo discorso merita la terzietà dei valutatori. Sia per la valutazione di sistema che per la valutazione dei dirigenti, sarebbe importante che l’operazione venisse garantita da un corpo ispettivo indipendente, collocato in posizione di terzietà rispetto alla stessa Amministrazione, al fine di garantire le scuole, i dirigenti e, in ultima istanza, la stessa Amministrazione committente.

Franca Da Re

Aggiornamento Anagrafe Nazionale degli Studenti

Istruzioni per le operazioni coincidenti con l’avvio dell’anno scolastico: dall’11 ottobre al 4 novembre disponibili le funzioni per l’aggiornamento dei dati sulle frequenze; a partire dal 28 ottobre vanno trasmessi i dati relativi alla scuola dell’infanzia, che da quest’anno vanno a confluire anch’essi in Anagrafe.

Quest’anno l’Anagrafe Nazionale degli Studenti è interessata da alcune importanti novità normative e di processo, che vengono descritte con nota 10 ottobre 2016 prot. n. 3430.

In particolare, a partire da quest’anno l'Anagrafe è alimentata anche dai dati relativi agli iscritti alla scuola dell'infanzia. La relativa trasmissione avviene a partire dal 28 ottobre, secondo apposite istruzioni operative che saranno tempestivamente fornite.

Dall’11 ottobre al 4 novembre vengono rese disponibili sul SIDI le funzioni di “Avvio anno scolastico” per l’aggiornamento dei dati sulle frequenze. Sono previste due fasi:

1. Inserimento sul SIDI delle informazioni che definiscono la struttura di base dell’Anagrafe:

  • sedi, classi e tempo scuola per la scuola primaria;
  • sedi, classi, tempo scuola, indirizzo e piani di studio, per le scuole secondarie di I grado;
  • sedi, classi, indirizzi e quadri orari per le scuole secondarie di II grado.

2. Comunicazione dei dati legati alle frequenze (dati anagrafici e posizione scolastica), che può avvenire due modalità:

  • inserimento tramite le funzioni SIDI;
  • invio flusso da pacchetto locale di fornitore certificato.

A partire da quest’anno, deve essere confermato il completamento delle singole attività di avvio attraverso la funzione “Chiusura Attività” mediante l’inserimento di un segno di spunta per ogni singola voce.

Dopo aver effettuato la chiusura attività si passa alla gestione ordinaria dell’Anagrafe. Da questo momento le istituzioni scolastiche devono prestare particolare attenzione alle eventuali modifiche da apportare alla posizione di ogni singolo alunno (nuovi ingressi, trasferimenti, ritiri, abbandoni) da effettuare tempestivamente.


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Cyberbullismo: protocollo d’intesa Miur-Camera

Nell’ambito delle iniziative volte a contrastare i fenomeni di cyberbullismo, il Presidente della Camera Laura Boldrini e il Ministro dell’Istruzione Stefania Giannini sottoscrivono un protocollo d’intesa per la diffusione nelle scuole della Dichiarazione dei diritti e doveri in Internet, che reca i principi per un uso corretto e consapevole della rete.

Internet si configura sempre più come una risorsa globale: uno spazio importante per l’autorganizzazione di persone e gruppi, uno strumento fondamentale per promuovere la partecipazione individuale e collettiva ai processi democratici. A seguito dei recenti fatti di cronaca, sempre maggiore importanza assume insegnare ai nostri ragazzi un uso corretto e consapevole di internet, con le sue enormi potenzialità, ma anche con tutti i suoi rischi.

Nell’ambito delle iniziative volte a contrastare i fenomeni di cyberbullismo, lunedì 17 ottobre 2016, a partire dalle ore 16.00, presso il Teatro Palladium di Roma, si svolge un evento di sensibilizzazione organizzato da Miur e Camera dei Deputati, che culmina con la firma, da parte del Presidente Laura Boldrini e del Ministro Stefania Giannini, di un Protocollo d’Intesa per la diffusione nelle scuole della Dichiarazione dei diritti in Internet.

La Dichiarazione, elaborata lo scorso luglio dalla Commissione di studio per i diritti e i doveri in internet istituita dal Presidente della Camera, è strumento indispensabile per dare fondamento costituzionale a principi e diritti recepiti anche da una dimensione sovranazionale. L’Unione  europea, infatti,  è  oggi  la   regione  del  mondo  dove  è   più  elevata  la  tutela  dei   dati   personali,    esplicitamente  riconosciuta  dall’art.  8  della  Carta  dei   diritti    fondamentali,    che    costituisce    il    riferimento     necessario  per  una  specificazione   dei  principi  riguardanti   il  funzionamento  di  Internet in  una  prospettiva   globale.

La Dichiarazione è costituita da 14 articoli, che affrontano le principali e più delicate problematiche  connesse all’uso di internet: Riconoscimento e garanzia dei diritti; Diritto di accesso; Diritto alla conoscenza e all’educazione in rete; Neutralità della rete; Tutela dei dati personali; Diritto all’autodeterminazione informativa; Diritto all’inviolabilità dei sistemi, dei dispositivi e domicili informatici; Trattamenti automatizzati; Diritto all’identità; Protezione dell’anonimato; Diritto all’oblio; Diritti e garanzie delle persone sulle piattaforme; Sicurezza in rete; Governo della rete.

Si tratta dunque di un documento fondamentale per garantire a ciascun individuo l’esercizio di una cittadinanza digitale attiva nel rispetto della libertà, dignità e diversità di ogni persona. La garanzia di questi diritti è condizione necessaria per assicurare il funzionamento democratico delle Istituzioni; ben si comprende quindi l’importanza del protocollo d’intesa Miur-Camera, affinché il testo venga conosciuto e diffuso nelle nostre scuole.

L’evento di sottoscrizione dell’intesa è condotto dal giornalista Luca Pagliari, ospita la testimonianza della studentessa Flavia Rizza, e vede la partecipazione dell’attrice Paola Cortellesi, interprete di un apprezzato monologo contro il bullismo, del Presidente di “Sos Il Telefono Azzurro” Ernesto Caffo, del  Direttore dei Programmi Italia-Europa di Save the Children Raffaela Milano.

L’iniziativa è seguita dal progetto Generazioni Connesse (con streaming sul relativo portale www.generazioniconnesse.it) che ha tra i diversi obiettivi quello di rendere gli studenti testimoni di un approccio costruttivo a internet, attraverso l’acquisizione di competenze digitali che consentano loro un uso critico dei social network e di tutte le risorse che la rete offre.


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Riscoprire la leadership per dirigere scuole – Scanno, 29 ottobre - 1 novembre 2016

Un nuovo appuntamento con la formazione e l’aggiornamento firmato Tecnodid editrice: dal 29 ottobre al 1° novembre si svolgerà a Scanno (AQ) il Seminario nazionale “Riscoprire la leadership per dirigere scuole - Le nuove professionalità nella scuola dell’autonomia”, rivolto a dirigenti scolastici, aspiranti dirigenti, insegnanti e figure di staff.

In compagnia di relatori esperti dell’attuale panorama scolastico, parleremo tra l’altro di: Valutazione dei dirigenti scolastici • Quadro giuridico di riferimento • Organizzazione e leadership della scuola • Esiti formativi ed ambienti di apprendimento • Valorizzazione delle risorse umane • Gestione amministrativa ed organizzativa.

Con una sessione dedicata alla grammatica valenziale nella valutazione del dirigente scolastico e nove seminari di approfondimento.

Relatori: Sergio Auriemma, Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Giovanna Contento, Paola Di Natale, Mario G. Dutto, Silvana Loiero, Guglielmo Rispoli, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone.

Vai al programma completo ed al modulo di iscrizione.

http://www.notiziedellascuola.it/eventi

 

Rinnovo organi collegiali: una “routine” da ripensare

Paola DI NATALE

Un quadro incerto

In queste settimane tutte le scuole del Paese stanno avviando i preparativi per la celebrazione di quello che è ormai diventato uno stanco rituale: le elezioni per il rinnovo degli Organi Collegiali. Come ogni anno, il Miur ha dettato le istruzioni operative con una circolare, la n. 7 del 21 settembre 2016, che conferma le procedure previste dall’Ordinanza ministeriale n. 215 del 15 luglio 1991, modificata ed integrata dalle successive Ordinanze nn. 267, 293 e n. 277, rispettivamente del 1995, 1996 e 1998. Nulla di nuovo quindi sotto il sole dell’autonomia, che invece reclamerebbe la diffusione di una reale cultura dell’interazione e della corresponsabilità, con il varo ormai troppo a lungo rimandato della riforma degli Organi collegiali.

Una delle spie di insormontabili difficoltà a trovare soluzioni convincenti anche a problemi tutto sommato semplici è costituita dalla situazione degli Istituti onnicomprensivi, in cui continuerà ad operare, al posto del Consiglio di Istituto, un commissario straordinario dagli incerti poteri; tra l’altro, è bene ricordarlo, questa lacuna normativa ha provocato gravi imbarazzi nella fase di individuazione dei componenti il Comitato di valutazione per la valorizzazione del merito dei docenti, ed è facile prevedere che anche quest’anno l’ingranaggio da qualche parte si intopperà.

La “crisi” della partecipazione

A parte la necessità di studiare almeno dei correttivi per adeguare il sistema alle novità introdotte dalla Legge 107/2015, è chiaro che la gestione democratica della scuola attraversa una fase di stallo, anzi di vera e propria crisi. Lo dimostra anzitutto il fatto che la partecipazione dei genitori alle elezioni è diventata, col tempo, sempre più esigua, fino a tradursi in numeri risibili; i dati ci sono, e compaiono nero su bianco nelle tabelle dei RAV, ove, all’area “Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie”, si legge che la percentuale nazionale di genitori votanti effettivi sul totale degli aventi diritto per il Consiglio di Istituto è pari al 10% circa. In tale situazione, la rappresentatività è diventata un fatto di cooptazione molto più che di personale convinzione; i pochi genitori presenti si vedono in genere costretti ad immolarsi come candidati, e non è raro il caso che qualcuno si trovi eletto in contumacia.

Gli alunni votano, se non altro perché le elezioni sono organizzate in orario scolastico, ma circa il loro impegno effettivo e la loro fiducia nelle possibilità di un protagonismo attivo la dice lunga il teatrino cui si assiste ogni mese in occasione dell’assemblea di Istituto: una riunione che troppo spesso dura, per usare la formula di un fortunato sketch degli anni '90, “dalle 8 alle 8”: il tempo di aprire i lavori e poi tutti fuori, al bar a prendere cappuccino e cornetto e a far festa perché quel giorno non c’è lezione.

Chi rappresenta chi?

Sembra funzionare appena un po’ meglio il meccanismo delle Consulte provinciali degli studenti, istituite - anch’esse prima dell’avvento dell’autonomia - per rafforzare le possibilità di proposta, di confronto e di iniziativa (una delle “competenze chiave”, non dimentichiamolo) degli adolescenti, forse perché in questo caso i giovani sono supportati da un docente referente in ogni Ambito territoriale, e realizzano momenti di coordinamento a livello sia regionale sia nazionale, in cui per così dire ci mettono la faccia; tuttavia anche le Consulte, fatte salve alcune fulgide eccezioni, attraversano una fase di stanchezza, vuoi per la scarsità di fondi, vuoi perché spesso i rappresentanti vengono selezionati in base alla loro “popolarità” tra i coetanei, e poco sanno di quello che dovrebbero e potrebbero effettivamente fare.

In ogni caso i rappresentanti dei genitori e degli alunni percepiscono troppo di sovente le loro funzioni come marginali e burocratiche, tendono a farsi portavoce di problemi ed esigenze specifici e contingenti, mentre i temi importanti, quelli propriamente educativi, finiscono per restare sullo sfondo, o peggio si rinchiudono in logiche corporative, vedendo in Dirigenti e docenti quasi una sorta di “controparte”.

Un rito di passaggio?

Che valore si può attribuire al rito di passaggio delle elezioni degli Organi Collegiali, se poi il genitore che, volente o nolente, è stato nominato, viene chiamato a prendere parte alle riunioni fondamentalmente per conoscere il livello della classe, per confermare una decisione già presa su di una visita guidata o sull’adozione di un libro di testo, per approvare un Programma annuale di cui non conosce bene le logiche, per essere informato su problematiche di cui poi darà conto alle altre famiglie con una e-mail o un messaggio whatsapp? E magari il paziente genitore, alla fine della seduta, ne approfitterà per porre la domanda fondamentale: “Sì, bene, ma mio figlio come va?”.

Fare comunità

Non si può che concludere che è indispensabile, e urgente, rifondare gli Organi collegiali e con essi la comunità scolastica. Proviamo a trarre qualche suggestione da una riflessione di Roberto Esposito [1]: se in genere quando pensiamo ad una definizione di “comunità” viene spontaneo richiamare alla mente termini quali bene comune, o comune appartenenza, e pertanto caratterizzarla come un “avere in comune”, è possibile cambiare prospettiva e soffermarsi sull’etimologia della parola latina communitas, cum-munus, che significa originariamente “dono” inteso come dovere, come obbligo. Esposito conclude che il munus che la communitas condivide “non è una proprietà o un’appartenenza, non è un avere, ma, al contrario, un debito, un pegno, un dono-da-dare”. A prescindere dalle implicazioni che il filosofo ricava da tale assunto, ci sembra particolarmente adatta alla scuola l’immagine di una comunità in cui ciascuno dona all’altro, gratuitamente, e tutti si passano un pegno come in una staffetta. Forse non è impossibile, non ancora, anche prima della sospirata riforma, far attecchire una prospettiva del genere contro quella della chiusura e dell’individualismo che immunizza – immunitas come contrario di communitas – il soggetto e lo lascia solo nel suo cammino: una prospettiva non tecnicistica, non sterile, non inutilmente burocratica che, se condivisa, può far incontrare in un dialogo fattivo i genitori, i ragazzi, la scuola.

Paola Di Natale

[1] R. Esposito, Communitas. Origine e destino della comunità, Einaudi, Torino, 1998.

Legge di stabilità: le misure per l’istruzione

Approvata il 15 ottobre in Consiglio dei Ministri la legge di stabilità, una manovra da 27 miliardi volta a sostenere la crescita e a rafforzare i servizi di base. Soddisfazione da parte del ministro Giannini per gli oltre 800 milioni stanziati a favore dell’istruzione: le misure approvate investono su giovani e capitale umano.

Il Consiglio dei Ministri n. 136 del 15 ottobre scorso ha approvato il disegno di legge di bilancio dello Stato per l’anno finanziario 2017 e per il triennio 2017-2019. Si tratta di una manovra da 27 miliardi volta a sostenere la crescita e a rafforzare i servizi di base a disposizione di tutti i cittadini (sicurezza, salute, istruzione), con misure specifiche di sostegno alle fasce sociali più deboli.

In particolare, per quanto riguarda scuola e università vengono stanziati oltre 800 milioni per il sostegno agli studenti, al diritto allo studio e il rafforzamento della Buona Scuola.

Per il Ministro dell’Istruzione Stefania la legge di stabilità "dimostra ancora una volta la centralità che scuola, università e ricerca hanno per il nostro Governo". Le misure approvate investono su giovani e capitale umano, anche attraverso il pacchetto Industria 4.0. Il Ministro ha parlato di “un evidente salto di qualità” per il diritto allo studio, con la stabilizzazione dell'incremento del relativo fondo, una no tax area per i redditi bassi, e borse specifiche per studenti particolarmente meritevoli, volte a garantire loro l'accesso all’università e accompagnarli lungo tutto il percorso universitario.

I migliori dipartimenti universitari saranno valorizzati con fondi aggiuntivi, in gran parte destinati all'assunzione di ricercatori. Inoltre saranno destinati più fondi agli Enti di ricerca, e ci sarà “una dote aggiuntiva” per i ricercatori universitari, da spendere per le loro attività.

Ancora, più investimenti sono stati disposti a favore degli Istituti tecnici superiori che offrono sbocchi reali nel mondo del lavoro, e decontribuzioni per le aziende che assumono i neo-diplomati che hanno frequentato percorsi di alternanza scuola-lavoro. È previsto infine uno stanziamento per l'organico della scuola, e risorse per la copertura delle deleghe di cui alla Legge 107/2015.


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Certificazione delle competenze: esiti 2° anno di sperimentazione

Pubblicato da parte del Miur il Rapporto sulla rilevazione effettuata nel giugno - luglio 2016 nell’ambito delle azioni di monitoraggio sul secondo anno di adozione sperimentale dei nuovi modelli per la certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione.

A conclusione  del  secondo  anno  di  sperimentazione  dell’adozione  dei  modelli  di certificazione  delle  competenze  nelle  scuole  del  primo  ciclo  di  istruzione  (avviata  con  la  circolare n. 3/2015), il Miur ha pubblicato il relativo Rapporto illustrativo sul monitoraggio,  curato  a  livello  nazionale  dal  Comitato  scientifico  nazionale  per  le Indicazioni 2012e  a  livello  locale  dagli appositi Staff regionali .

Nel corso del biennio la sperimentazione ha visto progressivamente aumentare il numero delle scuole aderenti, portando, nell’a.s.2015-2016, ad un coinvolgimento di 2.181 istituzioni  scolastiche del primo ciclo su 5.615 funzionanti, con un aumento di circa il  47%.

Il rapporto, che costituisce un utile riferimento nel  vivace  dibattito  sui  temi  della  valutazione,  sollecitato  anche  dalla  delega  legislativa  di  cui  alla legge n. 107/2015 (art. 1, co.  181), è suddiviso in quattro parti:

  1. Il contesto culturale e istituzionale
  2. L'indagine on line
  3. Approfondimenti qualitativi
  4. Conclusioni e linee di tendenza

In  molte  scuole  la  certificazione  è stata un’opportunità  per  approfondire  il  tema  delle competenze,  come  effetto  a  ritroso  della  compilazione  dei  documenti. A tal fine si è realizzata su larga scala la formazione  in  servizio (circa 800 piccole  di  reti  di  4-5  scuole  coinvolte  nel  triennio),  nonostante  la  scarsa  entità  delle  risorse  assegnate  (in  progressivo  decremento nel corso dei tre anni dell’accompagnamento).

A  livello  territoriale  si  registra  una  pluralità  di   iniziative che  ha  riguardato  tutte  le  regioni  italiane, in  molti  casi  con il coinvolgimento di strutture universitarie, altri soggetti professionali, associazioni, esperti. Nelle scuole interessate sono emersi piccoli gruppi docenti sperimentatori e ricercatori, che potrebbero essere in grado di fungere da tutor, animatori e coordinatori del lavoro progettuale dei colleghi.

Entrando nel merito, appaiono  largamente  condivisi  il  superamento  del  codice  numerico per  certificare  le  competenze,  l’abolizione  di  un  livello  seccamente  negativo,  l’utilizzo  del  codice  letterale  (A-B-C-D)  accompagnato da una rubrica descrittiva, uno  spazio aperto per arricchire la descrizione delle competenze.

Una richiesta generalizzata da parte delle scuole si riferisce ad una semplificazione del linguaggio utilizzato nel prototipo di documento, attraverso l’adozione di un lessico meno specialistico che  consenta  una  fruizione  più  diretta  da  parte  dei  genitori.

La scuola sembra preferire una riduzione del numero delle competenze da certificare (non più di 8),  magari creando una più esplicita corrispondenza tra  le 8 competenze-chiave e le competenze desunte dal profilo delle Indicazioni/2012.

Numerose osservazioni vengono espresse circa la migliore organizzazione degli enunciati descrittivi delle  competenze,  volte  a  chiarire  determinate  sovrapposizioni,  a  distinguer  meglio  alcune  dimensioni  (personali/sociali),  a  puntualizzare  aspetti  specifici.

Sarebbero  apprezzati  dalla  scuola  strumenti  esplicativi  circa  il  processo  da  seguire  per  giungere  alla  valutazione  delle  competenze  (suggerimenti  didattici, rubriche di osservazione/valutazione, esemplificazioni di prove complesse o di realtà): un aspetto, questo, che potrebbe  essere  oggetto  di    linee  di  lavoro   a  parte.

Quanto al  valore  giuridico  connesso  allo  strumento  “certificazione”,  che  rimanderebbe  a  procedure  formali  collegate  a  standard  e    a  soggetti  “terzi”  certificatori, si  ritiene  importante mantenere il preminente carattere formativo della certificazione, e pertanto  sembra preferibile “derubricare” la certificazione ad attestazione.

Si fa sentire anche il problema di un mancato raccordo con le certificazioni in esito all’obbligo, che espongono riferimenti concettuali e culturali diversi, che possono creare disorientamento nel rapporto  tra  gli   ordini   scolastici.

Particolare attenzione è rivolta alla certificazione  di alunni in situazioni di difficoltà: per allievi  con  BES o disabilità lievi si preferisce un adattamento  esplicativo del modello-standard, mentre nei casi di gravità  forte si preferisce uno strumento direttamente ancorato al Progetto educativo personalizzato.

Ancora, si desidera un coinvolgimento della scuola dell’infanzia sul tema della certificazione, in coerenza con il  principio  della  continuità  educativa  e  con  la  valorizzazione  del  ruolo  della  scuola  dai  3  ai  6  anni.

In conclusione emergono sei priorità di lavoro:

  1. Diffondere alle scuole fin dall’inizio dell’a.s. 2016-17 gli esiti del monitoraggio, anche in forme sintetiche;
  2. Impegnarsi  ad  apportare  ai  modelli  di  certificazione  le  modifiche  che  scaturiscono  dagli  orientamenti dalle scuole, anche con la eventuale collaborazione  degli staff regionali;
  3. Attivare  gli  opportuni  contatti  con  il  gruppo  di   lavoro  “delega  valutazione”  ex legge 107/2015;
  4. Progettare, nell’ambito del Piano Nazionale di Formazione, una o più azioni  strategiche  di  formazione  sui  temi  della  “didattica   per  competenze  e  innovazione  metodologica”  e  “Valutazione degli allievi”;
  5. Promuovere  in  ogni  regione  almeno  un’iniziativa  rivolta a figure sensibili (dirigenti scolastici, referenti, esperti) per rilanciare i temi  della cultura  della valutazione formativa, della certificazione e  dei nuovi strumenti valutativi;
  6. Proporre al MIUR di considerare l’anno scolastico 2016/17 un anno ponte per l’adozione guidata  di nuovi strumenti di valutazione e certificazione, in attesa d ella  piena adozione di nuove modalità valutative presumibilmente a decorrere dall’a. s. 2017/18, con l’entrata  in vigore dei decreti legislativi.

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Stipendi degli insegnanti: tutti i dati

“No change: Salary freeze”: in controtendenza rispetto alla maggior parte del Paesi europei, in Italia gli stipendi degli insegnanti sono congelati per esigenze di contenimento del debito pubblico. Pubblicato il nuovo rapporto Eurydice che presenta una comparazione a livello europeo sugli stipendi degli insegnanti e dei capi d’istituto in 40 paesi.

Lo scorso 5 ottobre, in occasione della Giornata Mondiale degli Insegnanti, la rete europea Eurydice ha pubblicato il Rapporto annuale sugli stipendi degli insegnanti e dei capi di istituto.

Scarica il documento: Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe – 2015/2016.

Il rapporto presenta i dati aggiornati annualmente relativi a 40 paesi circa i cambiamenti negli stipendi di base degli insegnanti e dei capi di istituto, il loro rapporto con il PIL pro capite, il potere di acquisto, gli aspetti della professione che prevedono indennità aggiuntive, le autorità responsabili della definizione di stipendi e indennità. Per ogni paese analizzato è poi disponibile una singola scheda descrittiva.

Consulta la scheda relativa all'Italia

Nella maggioranza dei paesi europei gli stipendi degli insegnanti negli ultimi sette anni hanno registrato un aumento, derivato dall’adeguamento degli stipendi di tutti i dipendenti pubblici, o comunque sono rimasti stabili. Nel nostro Paese, invece (come anche a Cipro), gli stipendi dei dipendenti pubblici, e quindi anche degli insegnanti, sono congelati dal 2010 (la dicitura che compare nella scheda è: “No change: Salary freeze”), per esigenze legate alla riduzione del deficit pubblico.

Inoltre, se i docenti di alcuni paesi percepiscono lo stipendio contrattuale massimo relativamente presto nella loro carriera, in Italia il numero di anni di servizio necessari per raggiungere il massimo dello stipendio è 35.

Il rapporto analizza poi la natura delle assegnazioni di indennità aggiuntive allo stipendio di base: la maggioranza dei paesi europei le assegna principalmente in ragione delle responsabilità e del lavoro extra richiesto ai docenti, mentre in 16 sistemi educativi le remunerazioni aggiuntive vengono assegnate anche per la qualità del lavoro, in seguito a un giudizio positivo sulle performance o sulla base dei risultati degli studenti.

Per quanto riguarda l'Italia, si fa riferimento ai fondi destinati ai progetti per le istituzioni scolastiche collocate in aree a rischio, e si accenna al nuovo sistema di valutazione dei dirigenti scolastici attualmente in fase di realizzazione.


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Concorso dirigente scolastico: preparati con noi

Il prossimo concorso per dirigente scolastico partirà in autunno e porterà all’assunzione di 1000 nuovi presidi. In data 13 luglio il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione ha emesso il parere sul relativo Regolamento; seguiranno il vaglio del Consiglio di Stato e la pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.

Per la prima volta la procedura sarà su base nazionale: sono previste tre prove (preselezione, scritto e orale), e a seguire un corso e un tirocinio della durata di 4 mesi ciascuno.

Per prepararsi al meglio ad affrontare le prove previste dal Regolamento, Tecnodid@Formazione, in collaborazione con Irsef-Irfed, presenta una piattaforma rivolta a tutti coloro che intendono partecipare al concorso.

Si tratta di un insieme articolato di prodotti professionali e percorsi mirati, particolarmente utili anche a tutti i dirigenti attualmente in servizio, e a tutte le figure intermedie che svolgono funzioni di supporto all’organizzazione e alla didattica.

Ogni sezione della piattaforma è curata da una rete accreditata di collaboratori Tecnodid@Formazione e Notizie della Scuola, tra cui: Alessia Auriemma, Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Nicoletta Casale, Giancarlo Cerini, Susanna Granello, Sandra Molinaro, Vanna Monducci, Maria Antonia Moretti, Maurizio Muraglia, Cinzia Olivieri, Luciano Rondanini, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone... e da qualificati esperti Irsef Irfed, tra cui: Paolo Bonanno, Patrizia De Cuia, Elio Formosa, Mario Guglietti, Paola Serafin ed altri.

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