Scuola7 5 dicembre 2016, n. 22

Scuola7

la settimana scolastica

5 dicembre 2016, n. 22


In questo numero parliamo di:

Novità per l’inglese alle elementari? (L.Zauli)

DSA e riflessione linguistica a scuola (P.Pelagalli-A.Pona)

Il Piano di formazione triennale è ufficiale... (C.Brescianini)

Cultura della sicurezza, rischi e prevenzione (B.Sozzi)

Carta del docente: in Gazzetta il decreto

Carta del Docente: le istruzioni per le scuole

Piano triennale per lo sport a scuola

Cessazioni dal servizio dal 1° settembre 2017


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Parliamo diScuola: prestare attenzione!
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Novità per l’inglese alle elementari?

Lorella ZAULI

Do you speak English in your primary classes?

L’insegnamento di una lingua straniera è stato inizialmente introdotto nella scuola elementare italiana con la legge 148/1990, art. 10, e con il rispettivo decreto attuativo, DM 28.06.1991. Da allora il dettato normativo, confermato dai DD.PP.RR. 81 e 89 del 2009, ha portato nelle odierne scuole primarie al superamento della figura dell’insegnante specialista di inglese, a favore del docente specializzato che, in possesso di determinati requisiti quale ad esempio il livello QCER pari al B1, insegna inglese nelle proprie classi. In particolare il c. 5 dell’art. 10 del DPR 81/2009 prevede che:

- gli insegnanti attualmente non specializzati siano obbligati a partecipare ad appositi corsi triennali di formazione linguistica, secondo le modalità definite dal relativo piano di formazione;

- i docenti, dopo il primo anno di formazione, siano impiegati preferibilmente nelle prime due classi della scuola primaria;

- fino alla conclusione del piano di formazione, e comunque fino all'anno scolastico 2011/2012, siano utilizzati, in caso di carenza di insegnanti specializzati, insegnanti specialisti esterni alle classi.

2011/2012… In realtà, pur se piuttosto ridimensionati nel numero, gli specialisti di lingua inglese non sono affatto scomparsi dagli organici di scuola primaria. È utile ricordare che posseggono i requisiti per insegnare inglese i docenti che accedono alla primaria per concorso, superando la prova di lingua inglese, oppure con la laurea in scienze della formazione primaria, ovvero la laurea in lingue straniere valida per la scuola secondaria (e coloro che hanno frequentato specifici corsi ad hoc organizzati dal MIUR).

E la formazione dei docenti privi dei requisiti?

Avviata nel 2010 con lo scopo di riqualificare il personale già in servizio, la formazione per le competenze linguistico-comunicative e metodologico-didattiche si è strutturata in alcune fasi e altrettanti “contingenti”, della durata di tre annualità (indicativamente: il primo anno dal livello A0 ad A1, il secondo da A1 ad A2 e il terzo da A2 a B1, con un corso metodologico a completamento). Al termine del percorso sono i centri linguistici di Ateneo (CLA), a seguito di apposite convenzioni con gli UU.SS.RR., ad attestare mediante esame di verifica delle competenze (CEPT) il conseguimento del livello B1 QCER. Per ottenere l’idoneità, attestata dal Direttore Generale dell’USR, sono necessari sia il superamento di detto esame sia il completamento dei percorsi linguistici e metodologici di cui sopra. La formazione del primo contingente, affidata a INDIRE e decentrata alle scuole, è partita nel 2010 ed è terminata nel 2014, mentre il secondo contingente, sempre assegnato a INDIRE e decentrato ad alcune scuole polo, è stato avviato nel 2012 e, causa alcune asincronie, rallentamenti e interruzioni forzose, è tuttora in corso e dovrebbe essere completato entro quest’anno scolastico. Sicuramente INDIRE, in accordo col MIUR, predisporrà nell’immediato futuro le soluzioni tecniche e le convenzioni necessarie allo svolgimento e al completamento di tali percorsi, che hanno avuto sinora una vita piuttosto accidentata.

Nel 2014 si era infine ventilata l’ipotesi dell’avvio di un terzo contingente, che però è tuttora chiuso nel cassetto.

Cambia qualcosa con il Piano di formazione 2016-19?

Ora, come già ricordato nel precedente contributo sul CLIL nel numero 20 di Scuola7, le competenze di lingua straniera sono state inserite nel Piano per la formazione dei docenti 2016-19 come una delle nove priorità (la 4.4), e il Ministro Giannini, nel comunicato stampa di presentazione del Piano, il 3 ottobre scorso, ne ha parlato come esempio concreto di compimento delle azioni formative garantite dal MIUR. Sembra delinearsi l’idea che il Piano di formazione linguistica sia oggetto di specifiche azioni e indicazioni dell’amministrazione centrale, probabilmente svincolate dalle risorse che stanno per essere assegnate alle scuole polo per la formazione. Appare plausibile che non si prosegua con il terzo contingente nella struttura sinora conosciuta, ma che verranno delineate nuove modalità di formazione, in coerenza con il predetto Piano. Gli obiettivi sono assai ambiziosi, anche per le scuole dei più piccoli. Si prevedono in tre anni azioni formative per 10.000 docenti di scuola dell’infanzia, affinché raggiungano il livello B1. Altrettanti docenti di scuola primaria si ipotizza possano essere impegnati nel raggiungimento del B1, ma non viene spiegato come: mediante il completamento e l’estensione dei corsi in atto, ad esempio, recuperando il terzo contingente? C’è poi una meta ancora più ambiziosa di questa, che si prefigge di formare 25.000 docenti di scuola primaria, impegnandoli in percorsi di formazione linguistica con elementi di metodologia didattica innovativa per il raggiungimento del livello B2.  Per 10.000 di questi docenti è previsto altresì un successivo percorso di metodologia CLIL, in quella che il 3 ottobre il ministro ha definito “insistenza ossessiva sull’insegnamento CLIL”. Si tratterebbe pertanto di 45.000 docenti da formare, nelle scuole dell’infanzia e primaria, una cifra consistente e sicuramente impegnativa…

Le questioni ancora aperte

È indubbio che prima si inizia con l’insegnamento di una lingua straniera, maggiori saranno i risultati; questo già a partire dalla scuola dell’infanzia, dove si registrano peraltro esperienze significative, sotto forma di insegnamento vero e proprio o di sensibilizzazione alla pluralità di lingue e culture: alcune meno strutturate, altre ben documentate e monitorate, e che tengono in considerazione non solo l’età, ma una serie di fattori, fra cui l’approccio trasversale ai campi di esperienza. Si vedano ad esempio il monitoraggio sulle esperienze in lingua straniere nella scuola dell’infanzia, della fine del 2014, o l’esperienza di ricerca sul profilo e le competenze per l’inglese del docente di scuola primaria, del 2007 ma tuttora valido.

Rimangono però sul piatto alcune questioni aperte. In primo luogo:

  • Il reclutamento dei 45.000. Avverrà su base volontaria? Diversamente da quanto accade con il CLIL ordinamentale, quello delle scuole secondarie di secondo grado, dove sembra esserci una decisa spinta propulsiva dal basso – che si manifesta in una forte motivazione dei docenti, nella percezione della carica innovativa del disposto normativo e in un alto tasso di partecipazione alle attività formative –, i corsi dei contingenti di scuola primaria di cui sopra sono stati percepiti a volte come prescrittivi e forzosi e, complici anche le interruzioni e i rallentamenti di cui si diceva prima, hanno avuto bisogno di incoraggiamenti continui e di necessari tamponamenti. Le iniziative che andranno a proporsi dovranno pertanto essere ben strutturate, accattivanti, continuative ed efficaci, se si vuole che abbiano successo;
  • Il livello B1. Tale livello-soglia, ma non solo, necessita di essere regolarmente “rinfrescato”, consolidato, sedimentato, rinforzato, implementato. Non è sufficiente raggiungere un livello intermedio e darlo poi per acquisito, né da parte del docente, né da parte dell’amministrazione. In quest’ottica si è mosso nelle scorse settimane l’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna, con una serie di incontri di formazione linguistica, a valenza anche metodologica, rivolti prioritariamente a docenti già utilizzati nelle classi per insegnare lingua inglese, formatisi attraverso le recenti azioni promosse dal MIUR. Una strada da perseguire, con costanza e autentico impegno, anche da parte dell’amministrazione centrale, specialmente sul fronte metodologico.

Una provocazione finale: i bambini hanno diritto a un insegnamento dignitoso e significativo, anche di lingua straniera. Qualora manchi, per condizioni esterne o circostanze particolari, è meglio, pur di rispettare il dettato normativo e la distribuzione degli organici, che essi entrino in contatto con una lingua inglese approssimativa e imprecisa, oppure sarebbe per loro addirittura più fruttuoso bypassare e attendere tempi migliori?

Lorella Zauli

Glossario essenziale:

Docente specialista: è un insegnante di scuola primaria, in possesso dei requisiti richiesti, al quale è affidato solo l’insegnamento di lingua inglese in 6-7 classi.

Docente specializzato: è un insegnante di scuola primaria che, in possesso dei requisiti richiesti, insegna inglese solo nelle sue classi.

I livelli di competenza

In Europa sono utilizzati come parametri per la valutazione delle conoscenze linguistiche sei livelli di competenza (A1, A2, B1, B2, C1, C2, più i tre intermedi A2+, B1+, C1+), ripartiti in tre ampie fasce di competenza (base, autonomia, padronanza).

A: BASE

A1: livello base

A2: livello elementare

B: AUTONOMIA

B1: livello intermedio o di soglia

B2: livello intermedio superiore

C: PADRONANZA

C1: livello avanzato o di “efficienza autonoma”

C2: livello di padronanza

DSA e riflessione linguistica a scuola

Pamela PELAGALLI
Alan PONA

L’ora di grammatica e i DSA

Le ricerche degli ultimi trent’anni hanno permesso di conoscere in maniera più approfondita i Disturbi Specifici dell’Apprendimento e le ricadute che comportano nell’ambito didattico. Si è compreso il bisogno di strutturare percorsi di apprendimento personalizzati ed è stata messa al centro dell’attenzione la necessità di applicare una didattica inclusiva, che permetta di sperimentare modalità di insegnamento e apprendimento di tipo diverso. Come riportato nelle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento:

«Per consentire […] agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento, devono essere riarticolate le modalità didattiche e le strategie di insegnamento sulla base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli ordini e gradi di scuola».

Tuttavia la comprensione di questa necessità non trova facilmente la possibilità di attuazione in ambito scolastico, dove ancora si ricorre, spesso, ad un tipo di insegnamento trasmissivo, che forza l’allievo ad apprendimenti passivi e non partecipi. La riflessione sulla “grammatica”, ancora nella maggior parte dei casi, viene imposta attraverso una serie di regole da ricordare, senza la possibilità di sperimentare un apprendimento attivo e di riflettere in prima persona sul funzionamento del linguaggio.

I bambini e i ragazzi con DSA tendono a vivere l’ora di grammatica come un fallimento e si limitano all’applicazione di schemi senza mettere in gioco competenze metalinguistiche. È opportuno sottolineare come, in caso di DSA, la riflessione metalinguistica sia faticosa quando questa si basi su competenze di automatismo e sul recupero di etichette verbali. Gli alunni con DSA cadono principalmente nelle competenze metafonologiche, nella memoria di lavoro e nella memoria a lungo termine, con perdita di informazioni, calo dell’attenzione e grande quantità di errori.

Le potenzialità del modello valenziale

Il Modello valenziale di descrizione della lingua, che nasce con Lucien Tesnière nel 1959, si basa sul ruolo del verbo nella rappresentazione semantica dell’evento e nella strutturazione sintattica della frase. Secondo tale modello ogni verbo, grazie alla sua valenza, alle sue caratteristiche semantico-sintattiche, seleziona dei partecipanti all’evento e degli argomenti nella strutturazione della frase. Il verbo può essere zerovalente (verbi impersonali: es. piovere in Piove); monovalente (es. camminare in Martino cammina); bivalente (es. trovare in Martino trova un tesoro, oppure arrivare in Martino arriva al castello); trivalente (es. dare in La signora del castello dà i tesori a Martino); tetravalente (es. tradurre in Martino traduce la lettera dall’italiano all’inglese). La frase risulta così costituita a partire dal verbo, regista di questa strutturazione, cioè dalla sua capacità di attrarre elementi intorno a sé. L’immagine della valenza richiama infatti apertamente l’ambito della chimica delle particelle atomiche.

Il nuovo approccio alla frase non prevede soggetto, predicato verbale e complementi (una poco rigorosa e lunga lista su base semantica), ma verbo e suoi argomenti (elementi necessari a completarne il senso, come soggetto, oggetto diretto, oggetto indiretto) per la frase minima o nucleare, circostanti della frase minima ed espansioni, informazioni di sfondo non collegate direttamente agli elementi della frase minima o nucleare.

I vantaggi del modello valenziale

Quali sono i vantaggi dell’impiego della grammatica valenziale a scuola?

  1. Il modello valenziale è rigoroso a livello scientifico.
  2. Se l’insegnamento trasmissivo della grammatica tradizionale non facilita l’apprendimento di competenze metalinguistiche, generando ulteriori difficoltà agli alunni con DSA, la grammatica valenziale favorisce un approccio di tipo induttivo, supportando la riflessione metalinguistica e la scoperta attraverso l’esperienza. Non si applicano regole mnemoniche, ma si costruisce attivamente il sapere.
  3. Il modello della grammatica valenziale stimola all’impiego del canale visuo-percettivo, permettendo una più facile memorizzazione in chi ha difficoltà di carattere verbale.
  4. La possibilità di ricorrere a diversi canali e modalità di apprendimento (attraverso l’uso di schemi radiali, la rappresentazione delle scene attivate dai verbi, l’uso di immagini transcodificabili in frasi minime etc.) favorisce una didattica motivante per gli alunni con DSA, che riescono meglio a comprendere la grammatica ottenendo risultati positivi.
  5. L’applicazione della grammatica valenziale a scuola permette un’implementazione del lessico mentale, di solito non adeguato negli alunni con DSA, attraverso la focalizzazione sul ruolo del verbo.
  6. Il modello valenziale permette di avere sempre un punto di partenza prestabilito - il verbo - che diventa un’ancora sicura da dove iniziare per pianificare una riflessione metalinguistica, aspetto maggiormente complesso per alunni con DSA.

Una grammatica inclusiva?

Questo fare grammatica è: motivante e cognitivamente stimolante, perché prevede attività di problem solving nell’individuazione dei partecipanti all’evento, nella costruzione della frase e nel lavoro sugli schemi valenziali; inclusivo per tutti i bambini, perché permette di “vedere” la grammatica attraverso schemi chiari e semplici sulle dipendenze gerarchiche; un efficace e rigoroso supporto al lavoro di pedagogia linguistica nella scuola, in linea con l’INVALSI e con i traguardi per lo sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.

Pamela Pelagalli, Alan Pona (Cooperativa sociale ‘Pane&Rose’, Prato)



L'argomento trattato in questo articolo sarà oggetto del seminario:

“La facilitazione linguistica e degli apprendimenti nella classe plurilingue: riflettiamo insieme?”

20 - 22 gennaio 2017 - Martina Franca (TA)

Per informazioni www.notiziedellascuola.it/eventi



Carta del docente: in Gazzetta il decreto

Pubblicato in Gazzetta Ufficiale il DPCM che regola le modalità di assegnazione e utilizzo della Carta del docente. Il provvedimento fornisce chiarimenti su: soggetti beneficiari, somme non spese, controlli e sanzioni previste in caso di uso non corretto.

Sulla Gazzetta Ufficiale n. 281 del 1° dicembre scorso è stato pubblicato il DPCM 28 novembre 2016, che  conferma tutte le indicazioni già fornite con nota 29 novembre 2016, prot. n. 3563 relativamente ai beni e servizi che è possibile acquistare con la carta del docente, e in merito alla registrazione sull’apposita piattaforma, alla generazione dei buoni di spesa e al relativo utilizzo. Il decreto fornisce chiarimenti sui seguenti aspetti:

Soggetti beneficiari: La Carta è assegnata ai docenti di ruolo a tempo indeterminato delle Istituzioni scolastiche statali, sia a tempo pieno che a tempo parziale, compresi i docenti che sono in periodo di formazione e prova, i docenti dichiarati inidonei per motivi, i docenti in posizione di comando, distacco, fuori ruolo o altrimenti utilizzati, i docenti nelle scuole all'estero, delle scuole militari.

Registrazione alla piattaforma: Per l'anno scolastico 2016/2017, la registrazione dei soggetti beneficiari sull'applicazione web dedicata è consentita dal 30 novembre 2016. A partire dall'anno scolastico 2017/2018, la registrazione di nuovi soggetti beneficiari sull'applicazione web dedicata è consentita dal 1° settembre al 30 ottobre di ciascun anno.

Somme non spese: I buoni generati, ma non spesi, non determinano variazione dell'importo disponibile da parte del beneficiario. Le somme non spese entro la conclusione dell'anno scolastico di riferimento sono rese disponibili nella Carta dell'anno scolastico successivo, in aggiunta alle risorse ordinariamente erogate.

Somme spese non correttamente: L'applicazione web mette a disposizione la reportistica necessaria per la rendicontazione delle spese effettuate. Le somme non rendicontate correttamente o eventualmente utilizzate per spese inammissibili sono recuperate a valere sulle risorse disponibili sulla Carta con l'erogazione riferita all'anno scolastico successivo.

Controlli e sanzioni: Il MIUR vigila sul corretto funzionamento della Carta e può provvedere, in caso di violazioni o eventuali usi difformi dalle norme previste, al recupero delle somme, alla disattivazione della Carta o alla cancellazione dall'elenco della struttura, esercente o ente, fatte salve le ulteriori sanzioni previste dalla normativa vigente. L'applicazione web che realizza la Carta assicura, attraverso dichiarazione di responsabilità prodotta dagli esercenti, che possano essere acquistati mediante i buoni solo beni o servizi previsti dalla normativa di riferimento (art. 1, co. 121, L. n. 107/2015).

Docenti sospesi per motivi disciplinari: Nel caso in cui il docente sia stato sospeso per motivi disciplinari è vietato l'utilizzo della Carta e l'importo non può essere assegnato nel corso degli anni scolastici in cui interviene la sospensione. Qualora la sospensione intervenga successivamente all'assegnazione dell'importo, la somma assegnata è recuperata a valere sulle risorse disponibili sulla Carta e, ove non sufficienti, sull'assegnazione dell'anno scolastico di ripristino del beneficio. Il MIUR disciplina le modalità di revoca della Carta nel caso di interruzione del rapporto di lavoro nel corso dell'anno scolastico.


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Carta del Docente: le istruzioni per le scuole

Il Miur ha inviato alle istituzioni scolastiche una nota contenente le istruzioni operative per l’utilizzo della carta del docente e per la rendicontazione delle somme spese dal 1° settembre al 30 novembre 2016. Utilizzando la carta è possibile acquistare i nostri prodotti e corsi: Tecnodid è ente accreditato Miur e registrato sulla nuova piattaforma.

Dal 30 novembre i docenti hanno a disposizione l’applicazione web “Carta del Docente” (cartadeldocente.istruzione.it), mediante la quale sarà possibile effettuare acquisti presso i soli esercenti ed enti accreditati a vendere i beni e servizi appartenenti ai seguenti ambiti: Formazione e aggiornamento – Libri e testi (anche in formato digitale) – Mostre ed Eventi culturali – Musei – Cinema – Teatro – Spettacoli dal vivo – Hardware e Software. Con nota 29 novembre 2016 prot. n. 3563 il Miur comunica che il DPCM 28 novembre 2016, recante modalità attuative e l’utilizzo della Carta, dell’importo di 500 euro annui, è in corso di registrazione.

Il docente, una volta ottenute le credenziali SPID e registratosi sull’applicazione, deve generare un buono di spesa avente importo pari al prezzo del bene/servizio. Il buono creato sarà accompagnato da un codice identificativo. Per effettuare l’acquisto  presso l’esercente o ente di formazione scelto, fisico o online, aderente all’iniziativa, il docente dovrà comunicare il codice identificativo, mediante il quale l’esercente validerà il buono. La validazione del buono comporta il decremento nel portafoglio del docente dell’importo del buono stesso, e la consegna del bene o l’erogazione del servizio richiesto. I buoni validati sono poi liquidati agli esercenti o agli enti di formazione dalla società CONSAP spa.

Tra le iniziative di formazione si annoverano quelle coerenti con le attività individuate nell'ambito del piano triennale dell'offerta formativa delle scuole e del Piano nazionale di formazione. Pertanto, tenuto conto le istituzioni scolastiche, singole o in rete, sono soggetti di per sé qualificati a offrire formazione al personale scolastico, il Ministero ha provveduto a precaricare tutte le istituzioni scolastiche statali all’interno dell’applicazione web. Le istituzioni scolastiche che intendano erogare iniziative di formazione valideranno il buono di spesa usando il codice presente sul buono stesso e il codice esercente comunicato nell’e-mail di invio della suddetta nota.

I docenti che abbiano effettuato acquisti dal 1 settembre al 30 novembre 2016 potranno ottenere il riconoscimento di tali spese: utilizzando sempre l’applicazione web, genereranno una autodichiarazione corredata dei relativi scontrini e/o fatture di acquisto, che dovrà essere consegnata alla scuola di servizio. Le informazioni saranno acquisite dal Miur e inviate a CONSAP, che provvederà alla liquidazione della somma. I dettagli operativi della procedura saranno forniti in una successiva circolare.

Tecnodid editrice è Ente di formazione accreditato presso il Ministero dell’Istruzione (D.M. 26/07/2007, e conforme ai requisiti previsti dalla Direttiva 170/2016) e regolarmente registrato sulla piattaforma "Carta del docente". È possibile utilizzare la carta del docente per l’acquisto di abbonamenti alle riviste, libri (anche digitali) e corsi di aggiornamento/formazione.


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Reti di scuole: incontri formativi

14 dicembre 2016: Emergenza reti, con Sergio Auriemma, magistrato contabile ed esperto di normativa scolastica

Si tratta del secondo dei due incontri formativi dedicati al tema delle Reti di scuole, organizzati da Tecnodid Editrice in collaborazione con l’Istituto Tecnico Economico Statale “Ferdinando Galiani” di Napoli (il primo incontro si è tenuto lo scorso 29 novembre con Giancarlo Cerini, già dirigente tecnico MIUR).

Il seminario è rivolto a dirigenti scolastici e figure di staff, e utile anche a quanti intendono partecipare al prossimo concorso per dirigente scolastico. Verranno approfonditi il quadro normativo, i modelli di governance, gli aspetti procedurali e i possibili scenari futuri.

Introduce i lavori il Dirigente Scolastico Marco Ugliano.

La partecipazione ai due incontri ha un costo complessivo di € 60.

La partecipazione è gratuita per coloro che sottoscrivono un abbonamento a IperTesto Unico Scuola per l’anno 2017 al prezzo promozionale di € 110 (anziché € 130).

Ai partecipanti sarà rilasciato attestato di frequenza, quale attività formativa, essendo Tecnodid Ente di Formazione accreditato presso il Ministero della Pubblica Istruzione con D.M. 26/07/2007 e conforme ai requisiti previsti dalla Direttiva 170/2016.

 

per maggiori informazioni www.notiziedellascuola.it/eventi

 

Il Piano di formazione triennale è ufficiale...

Chiara BRESCIANINI

Dove eravamo?

Il Piano di formazione triennale docenti presentato il 3 ottobre 2016 è diffuso nelle scuole; le scuole polo per l'assegnazione delle risorse sono state individuate dagli Uffici Scolastici Regionali che hanno anche composto le task force/staff  per la formazione con compiti di indirizzo alle scuole. Per approfondimenti si veda http://www.scuola7.it/2016/19/ Piano di formazione docenti e dintorni.

I motori sono accesi e le risorse in arrivo...

Decreto MIUR 797 del 19.10.2016

Con nota prot. n 3373 del 1 dicembre 2016 è stato diffuso il Decreto MIUR 797 del 19.10.2016 che adotta il Piano nazionale di formazione del personale docente per gli anni scolastici 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019, parte integrante del Decreto.

Il Decreto 797/2016 è stato trasmesso ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali e alle scuole statali di ogni ordine e grado attraverso gli Uffici Scolastici stessi con nota citata. Questa richiama le fasi attuative post presentazione del 3 ottobre ed informa sull'avvenuto incontro dello scorso 10 novembre, apposito e dedicato momento di condivisione presso il MIUR per le task force/staff regionali, volto ad approfondire le più impellenti questioni tecnico-organizzative.

La nota fornisce inoltre alcune indicazioni relative alla Cabina di Regia nazionale (rif. 5.1 del Piano per la formazione): è costituita dalle Direzioni Generali del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione e dal Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali. È integrata da un nucleo operativo che ha il compito di promuovere, coordinare e monitorare le azioni formative coerenti con il Piano stesso, sia in relazione alle iniziative promosse dal MIUR che alla progettazione degli ambiti territoriali e delle scuole, nell’ottica dello sviluppo professionale continuo del personale scolastico. 

Il MIUR si impegna quindi fattivamente a seguire gli sviluppi attuativi del piano per il triennio indicato. Al riguardo la progettualità costruita negli ambiti e dalle reti sarà oggetto di un’azione di monitoraggio promossa a livello nazionale a cura di INDIRE (paragrafo 5.4 del Piano).

Progettazione nelle scuole e negli ambiti territoriali

Per l’efficace utilizzo delle risorse assegnate si richiama l'attenzione sul fatto che il piano d'ambito non può limitarsi alla somma dei singoli piani – di scuole o di reti di scopo – ma ne definisce sintesi e rielaborazione per obiettivi, contenuti e temi, per filiere di ricerca, di sviluppo e di approfondimento. I piani delle scuole debbono armonizzarsi con le azioni formative prioritarie (paragrafo 4 del Piano - Priorità nazionali) direttamente progettate e realizzate dal MIUR anche attraverso le sue articolazioni territoriali, secondo le modalità ed i tempi definiti dal Piano stesso. Le priorità sono il riferimento per il piano delle scuole e delle reti, in una logica che parte dalla progettazione collegiale e dai bisogni professionali dei docenti, con particolare attenzione ai Piani Triennali dell’Offerta Formativa e ai Piani di Miglioramento in esso contenuti. 

Sono previste azioni dedicate e specifiche per i Centri Provinciali di istruzione per gli Adulti (CPIA): questi potranno portare all’interno della progettualità dell’ambito le loro specifiche esigenze formative, ma anche le esperienze maturate su molte delle tematiche indicate dalle priorità. Sono previsti percorsi anche a carattere nazionale a loro riservati.

In tal senso il MIUR sottolinea il ruolo dei CPIA per la specificità e la novità della loro definizione giuridica, nonché per la peculiarità dell'utenza. Giova ricordare che il piano formativo dell'ambito avrà cura di considerare tutti i contesti "speciali" ove la scuola si realizza: dalle sezioni di scuole in ospedale, alle sezioni di scuola in carcere... al fine di riconoscere e valorizzare esperienze peculiari che spesso producono esperienze di altissima qualità educativa e didattica.

Le possibili scelte dei docenti

Si sottolinea la necessità di un rapporto costante e continuo fra i tre "livelli" del piano: priorità nazionali, di scuola e dei singoli docenti, da individuare, correlare e non sovrapporre in una delicata co-costruzione continua.

Le attività formative dei docenti: i docenti attraverso la card scelgono attività formative che entrano nel portfolio del docente e sono utili alla definizione del suo curriculum, così come le azioni formative riconducibili al Piano di formazione, elaborato dall’istituzione scolastica, che rientrano nella formazione obbligatoria definita dall’art. 1 comma 124 della L. 107/15. Inoltre i percorsi formativi realizzati con la card, se coerenti con il piano elaborato dal Collegio Docenti, divengono parte integrante del piano stesso e quindi sono riconosciuti nell’ambito della formazione obbligatoria.

La nota MIUR richiama quindi il parallelismo e l'eventuale convergenza fra percorsi formativi fruiti con la card e il piano formativo della scuola, laddove gli stessi siano coerenti con le priorità del piano elaborato collegialmente. Stante l'abbondante offerta formativa esistente a livello nazionale, le proposte degli enti accreditati, delle Università, dell'Amministrazione nel suo complesso, ecc. è necessaria una fase di riflessione e definizione prioritaria sui bisogni formativi del singolo, della scuola e dell'ambito di riferimento per convogliare le energie su azioni formative congruenti ai bisogni espressi dai territori. Come già indicato in altra sede occorre evitare la rincorsa bulimica al "progettificio" mantenendo saldo il baricentro di coesione e coerenza fra bisogni formativi (individuali e di territorio), la definizione delle Unità formative e la loro realizzazione con centratura sulla scuola, e impostare sistemi efficaci per monitorare la ricaduta e l'efficacia dell'azione formativa.

Le azioni nazionali

Va perseguita la coerenza fra i piani di formazione delle reti e le azioni nazionali: ciascuna iniziativa nazionale è da riferire ad una specifica priorità del Piano. Il MIUR, in nota, esemplifica alcune azioni di carattere nazionale:

  • a. azioni sul tema disabilità (nota Miur 03.11.2016, prot. n. 32839 Formazione dei referenti/coordinatori dei processi sui temi della disabilità e dell'inclusione): priorità 4.5 Piano per la formazione;
  • b. azioni in tema di digitale (PNSD): priorità 4.3;
  • c. azioni sulle lingue straniere: priorità 4.4;
  • d. azioni in tema di competenze per le scuole multiculturali: priorità 4.7 e master per docenti e dirigenti in via di emanazione.

L'Amministrazione centrale rammenta l'imminente diffusione di tutte le iniziative nazionali a mezzo sito istituzionale del MIUR dedicato, con le relative modalità di adesione e di programmazione.

L'idea di fondo è pianificare e progettare in modo mirato le azioni in stretta correlazione con le priorità nazionali definite dal MIUR.

Il coordinamento regionale

Ruolo delle task force/staff regionali: ad esse è affidato il compito di coordinamento per la progettazione delle attività delle scuole polo della regione, tenendo conto del contesto territoriale, dei possibili raccordi con università, enti di formazione e di ricerca, anche attraverso la costituzione di gruppi di lavoro, comitati scientifici, nuclei di progettazione, ecc.   

Agli UU.SS.RR. quindi, mediante gli staff, è affidato un compito essenzialmente di governance più che di diretta proposta di azioni formative. Inevitabile e auspicabile è la necessità di mantenere un continuo raccordo fra task force (diversamente composte nelle varie regioni) e scuole capofila di ambito, in un dialogo costante che faccia emergere i bisogni e le necessità di presidio sovrambito.

La nota MIUR di accompagnamento al Decreto Ministeriale di adozione del Piano richiama, quindi, alcuni aspetti essenziali, e sottolinea la stratificazione delle azioni formative (individuali, di ambito e nazionali) in un’ottica di unitarietà di fondo. Sulla carta il sistema è definito: per renderlo attuativo è necessario mettere a punto un nuovo modello agile e funzionale di scambio fra Uffici Scolastici Regionali - staff/task force e scuole polo, attraverso il capofila di ambito. È un sistema da creare e da rendere dialogico al fine di non frammentare l'offerta formativa, certamente ingente visto l'importante stanziamento di risorse (40 milioni di euro annuali dedicati cui si aggiungono i PON e altri cespiti), mantenere elevati standard di qualità della formazione per sostenere e incentivare la professionalità del personale della scuola.

Chiara Brescianini

Cultura della sicurezza, rischi e prevenzione

Bruno SOZZI

I fondamenti

Intendendo per cultura “il modo” di fare le cose, riflettiamo sul delicato compito di far acquisire, a giovani e meno giovani, una sensibilità alla prevenzione, intesa come capacità di percepire il pericolo e la consapevolezza delle conseguenze del proprio comportamento.

Si parla di comportamento orientato alla sicurezza quando un soggetto risulta in possesso delle capacità di individuare il rischio ed è motivato ad utilizzare ed a migliorare tali capacità.

Il problema di fondo è spesso quello di trasformare un comportamento imposto (da un’autorità e/o da una norma) e a volte non condiviso, in uno pienamente accettato, così che la sicurezza (e a volte una cauta insicurezza) diventi parte integrante della propria esperienza sia personale che lavorativa.

Questo problema riguarda sia il bambino riluttante alle “raccomandazioni” materne e paterne ad assumere comportamenti prudenti e responsabili, sia il lavoratore impegnato in un’officina o un cantiere, maldisposto ad usare i DPI (dispositivi di protezione individuale) o restio agli accorgimenti necessari alla propria e altrui incolumità.

Secondo alcuni studi di psicologia, i riflessi di base per l’assunzione di un comportamento antinfortunistico (capacità di percepire il pericolo e controllo della temerarietà) vengono acquisiti prima dei 12 – 13 anni.

È richiesto, in ultima istanza, un sistema educativo adeguato alla proposta ed all’elaborazione del sistema di valori, di comportamenti, di atteggiamenti e di rapporti sociali responsabili e solidali.

Come risponde la Scuola?

La domanda sociale è una sfida per la scuola … “terreno privilegiato di cultura per qualsiasi attività educativa: per i giovani le istituzioni si presentano con il volto della scuola. La scuola è normalmente la prima fondamentale istituzione, dopo la famiglia, con cui essi si confrontano e su cui misurano immediatamente l’attendibilità del rapporto tra le regole sociali ed i comportamenti reali. È necessario allora che la scuola offra ai giovani l’immagine coerente di “luogo” dove i diritti e le libertà di tutti, nel reciproco rispetto, trovano spazio di realizzazione, dove non vengono frustrate le aspettative dei ragazzi ad un equilibrato sviluppo culturale e civile” (C.M. 25 ottobre 1993, n. 302 – Educare alla legalità).

Si noti la data e l’emergenza educativa di quel terribile periodo. L’anno dopo viene emanato il d.lgs. 626 in materia di salute e sicurezza sul lavoro, e la C.M. 29 aprile 1999, n. 119: d.lgs. 626/94, Sicurezza nei luoghi di lavoro – Indicazioni attuative, esprimeva un importante orientamento: “Le norme sulla sicurezza nei luoghi di lavoro rappresentano, prima ancora che un obbligo di legge con la serie di adempimenti che ne conseguono, un’opportunità per promuovere all’interno delle istituzioni scolastiche una cultura della sicurezza sul lavoro, per valorizzarne i contenuti e sollecitare il coinvolgimento e la convinta partecipazione di tutte le componenti scolastiche in un processo organico di crescita collettiva, con l’obiettivo della sicurezza sostanziale della scuola nel presente, e della sensibilizzazione, per il futuro, ad un problema sociale di fondamentale rilevanza. È nella stessa ottica che vanno impostate l’informazione e la formazione rivolte ai lavoratori della scuola e, per quanto richiesto, agli stessi studenti. Infine, e al di là delle prescrizioni normative, è indispensabile realizzare un generale coinvolgimento ed una comune presa di coscienza di operatori scolastici ed alunni sulla sostanziale valenza educativa delle tematiche sulla sicurezza e sui comportamenti che, coerentemente, vanno adottati”.

E successivamente viene riconfermato che “è la scuola – luogo primario in cui si realizzano e trasmettono cultura, valori ed idee e si forma l’individuo che, in tempi più o meno brevi, accederà alla vita sociale ed al mondo del lavoro, …, – la sede primaria, istituzionale e strategica per la formazione di tale cultura…” (della prevenzione) (C.M. 19 aprile 2000, n. 122 – La cultura della sicurezza).

Un serio pericolo: la pura formalità

La ripetuta sottolineatura di “sostanzialità” impone di “non limitarsi ad interventi ed adempimenti di carattere meramente formale ovvero ad iniziative sporadiche ed occasionali” (C.M. 122 cit.).

Le azioni avviate dagli istituti possono/devono essere sistematiche, non sull’onda di emergenze, ma espressione dell’intenzionalità educativa, collegiale e condivisa. Solo un approccio sistemico potrà superare la frantumazione degli interventi e delle attività, rendendo “respirabile” nell’istituto un clima di serenità, attenzione reciproca, rispetto delle norme.

(seguirà Cultura della prevenzione: 2. Urgenze educative)

Bruno Sozzi

Piano triennale per lo sport a scuola

Il 28 novembre scorso il Ministro dell’Istruzione Stefania Giannini e il presidente del Comitato Olimpico Nazionale Giovanni Malagò hanno rinnovato il Protocollo d’Intesa finalizzato alla realizzazione di un piano triennale di iniziative per l’educazione sportiva in classe.

Il Protocollo d’intesa Miur-Coni ha l’obiettivo di continuare a sostenere l’educazione sportiva degli alunni, ma anche di favorire l’acquisizione di corretti stili di vita, di prevenire il disagio giovanile e superare la dispersione scolastica. E ancora, di contrastare il bullismo e tutte le altre forme di violenza e di promuoverelo sviluppo dell’educazione alla legalità.

L’accordo prevede l’incremento delle attività motorie e sportive in aula. Per la scuola primaria i progetti saranno avviati anche nell’ambito dei fondi PON 2014-2020, con l’obiettivo di avere almeno 2 ore di attività fisica settimanali.

Per valorizzare le eccellenze sarà portato avanti il progetto nazionale “Sport di classe”, giunto alla sua terza edizione, che coinvolgerà oltre 7.000 plessi scolastici e 60.000 classi, per un totale di circa 1,2 milioni di bambini.

Nella scuola secondaria di II grado saranno sviluppati strumenti per il sostegno degli studenti atleti di alto livello, e saranno promosse esperienze di alternanza scuola lavoro, nell’ambito del sistema sportivo e di eventi e attività organizzate dal Coni.

Sarà inoltre predisposto un portale unico dello sport a scuola, che servirà anche per il monitoraggio delle iniziative.


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Cessazioni dal servizio dal 1° settembre 2017

Trasmesso il decreto che regolano le cessazioni dal servizio del personale scolastico dal 1° settembre 2017. Il termine per la presentazione delle domande di collocamento a riposo per compimento del limite massimo di servizio, di dimissioni volontarie, di trattenimento in servizio per il raggiungimento del minimo contributivo è fissato al 20 gennaio.

Con decreto 1 dicembre 2016 n. 941 è fissato al 20 gennaio 2017 il termine per la presentazione, da parte del personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario della scuola, impiegato con rapporto di lavoro a tempo indeterminato, delle domande di cessazione per raggiungimento del limite massimo di servizio, di dimissioni volontarie, di trattenimento in servizio per il raggiungimento del minimo contributivo, con effetti dal 1° settembre 2017.

Entro il medesimo termine del 20 gennaio 2017:

  • i soggetti che hanno già presentato le domande di cessazione per raggiungimento del limite massimo di servizio, di dimissioni volontarie, di trattenimento in servizio per il raggiungimento del minimo contributivo possono presentare la relativa domanda di revoca.
  • sono presentate le domande di trasformazione del rapporto di lavoro da tempo pieno a tempo parziale da parte del personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario della scuola che non ha raggiunto il limite di età o di servizio, con contestuale riconoscimento del trattamento di pensione.

Con successiva circolare saranno fornite specifiche indicazioni operative.

L'accoglimento delle domande non necessita di uno specifico provvedimento formale. Entro 30 giorni dalla scadenza del termine per la presentazione, l'Amministrazione comunica ai soggetti interessati l'eventuale rifiuto o ritardo nell'accoglimento della domanda di dimissioni nel caso in cui sia in corso un procedimento disciplinare.


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Concorso dirigente scolastico: preparati con noi

Il prossimo concorso per dirigente scolastico porterà all’assunzione di 1000 nuovi presidi. In data 21 ottobre è stato diffuso il parere del Consiglio di Stato sul relativo Regolamento; seguiranno l’autorizzazione del Ministero dell’Economia e delle Finanze e la pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.

Per la prima volta la procedura sarà su base nazionale: sono previste tre prove (preselezione, scritto e orale), e a seguire un corso e un tirocinio della durata di 4 mesi ciascuno.

Per prepararsi al meglio ad affrontare le prove previste dal Regolamento, Tecnodid@Formazione, in collaborazione con Irsef-Irfed, presenta una piattaforma rivolta a tutti coloro che intendono partecipare al concorso.

Si tratta di un insieme articolato di prodotti professionali e percorsi mirati, particolarmente utili anche a tutti i dirigenti attualmente in servizio, e a tutte le figure intermedie che svolgono funzioni di supporto all’organizzazione e alla didattica.

Ogni sezione della piattaforma è curata da una rete accreditata di collaboratori Tecnodid@Formazione e Notizie della Scuola, tra cui: Alessia Auriemma, Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Nicoletta Casale, Giancarlo Cerini, Susanna Granello, Silvana Loiero, Nilde Maloni, Sandra Molinaro, Vanna Monducci, Maria Antonia Moretti, Maurizio Muraglia, Cinzia Olivieri, Luciano Rondanini, Guglielmo Rispoli, Rosa Seccia, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone... e da qualificati esperti Irsef Irfed, tra cui Paolo Bonanno, Patrizia De Cuia, Elio Formosa, Mario Guglietti, Paola Serafin ed altri.

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