Scuola7 19 dicembre 2016, n. 24

Scuola7

la settimana scolastica

19 dicembre 2016, n. 24


In questo numero parliamo di:

Quale certificazione per le competenze? (M. Spinosi)

Ricomincio dal coding? (D. Barca)

Povertà materiale e povertà educativa (A. Prontera)

Orientamento e dis-orientamento (P. Di Natale)

Iscrizioni on line: fase di avvio

Rilevazione dati generali delle scuole

Quanto sono efficaci le rubriche del RAV

Via libera alla legge di bilancio: i contenuti per l’istruzione

Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

Utilizza con noi la tua Carta del docente


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Parliamo diTempo di consigli orientativi
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Quale certificazione per le competenze?

Mariella SPINOSI

Verso un modello semplificato

L’anno 2016-2017 costituisce di fatto il terzo anno di sperimentazione del modello di certificazione per il primo ciclo d’istruzione. C’è un problema però. Manca ancora una nota ufficiale che dica alle scuole come e se proseguire il lavoro, che dia indicazioni sulla base del monitoraggio effettuato (i cui risultati sono contenuti in articolato documento pubblicato sul sito del Miur[1]), che proponga il modello di scheda da utilizzare: possibilmente più semplice, nei contenuti e nella forma, più facile da capire, soprattutto per le famiglie. Gli insegnanti si aspettano chiarimenti in tempi brevi, anche perché hanno risposto con entusiasmo e con molto “coraggio” alla proposta sperimentale.

Un vero atto di coraggio

Possiamo, infatti, considerare la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado le più coraggiose in materia di competenze e di conseguenti certificazioni. Le ragioni sono diverse. Anche se di questo tema si parla da moltissimi anni, non siamo mai arrivati ad una sintesi, né culturale, né istituzionale. Gli istituti tecnici e professionali, in realtà, potendo anche contare su supporti importanti (es. linee guida, EQF…), hanno avuto modo di mettersi alla prova con discreto successo. I licei, invece, continuano ad accusare storici ritardi. È noto che essi non sono facilitati né dalle Indicazioni nazionali, né da documenti istituzionali che richiedano di certificare le competenze acquisite a fine percorso.

Uno schema nazionale ci voleva

Diventa quindi molto apprezzabile il tentativo che da alcuni anni il primo ciclo d’istruzione sta portando avanti: sono circa 2.200 le istituzioni scolastiche che hanno messo alla prova un modello di certificazione a carattere nazionale. Lo è ancora di più se si pensa alle maggiori difficoltà (rispetto alle scuole superiori) per via della natura specifica dello sviluppo cognitivo e sociale di questa fascia di età. È difficile, quando processi e cambiamenti sono assai veloci e mai sequenziali, poter definire e condividere le manifestazioni esterne cui far riferimento per attestare le competenze in fase di acquisizione, e farlo in maniera tale che siano da tutti comprese.

Tenere insieme tante variabili

Il comitato scientifico nazionale, che ha accompagnato l’adozione del modello sperimentale negli anni 2014-2015 e 2015-2016, si sarà chiesto, fin dall’inizio, da quali fonti far scaturire le competenze da certificare alla fine del percorso di studi. Tra le tante a disposizione la scelta, forse ineludibile, è stata quella di prendere in considerazione: il profilo dello studente in uscita; le competenze chiave europee; i traguardi di sviluppo delle competenze relativi ad ogni disciplina; ma anche gli intrecci tra competenze disciplinari e competenze trasversali, senza tuttavia dimenticare il quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. Il passo successivo è stato quello di assemblare tali riferimenti all’interno di uno strumento essenziale, sobrio e soprattutto funzionale ad attivare un processo di miglioramento attraverso la consapevolezza di sé, dei livelli raggiunti e del potenziale di sviluppo.

Un modello a prova di scuola

Gli intenti erano sicuramenti eccellenti, tant’è che la proposta ha riscosso un indubbio successo. Molte sono state le scuole che, forse, stanche dei modelli “fatti in casa”, si sono affidate fiduciose ad uno schema sicuramente ritenuto più fondato sul piano scientifico ed istituzionale. Il modello proposto ha cercato di semplificare in 12 aspetti le competenze del profilo, associandole alle competenze chiave, chiedendo contestualmente al docente compilatore di specificare la disciplina maggiormente coinvolta. Ma è andato anche oltre. Ha voluto, attraverso un tredicesimo aspetto “aperto”, continuare a percorrere la strada della personalizzazione. Fare in modo, cioè, che le competenze di ogni studente, anche le più nascoste e le meno formalizzate, avessero diritto di cittadinanza e potessero essere ben spese a livello di scelte orientative o, comunque, sul piano sociale. Inoltre l’aggiunta di un quarto livello (D: iniziale) ai tre livelli standard (A: avanzato; B: intermedio; C: di base) ha rilanciato un bel messaggio di scuola inclusiva. 

È difficile essere chiari e farsi capire

Da questa scelta sono scaturiti, però, alcuni problemi. Per esempio c’è stata un’enfasi eccessiva sulle competenze trasversali e una conseguente sottovalutazione dei risultati a carattere disciplinare. È emersa, da parte dei docenti, la difficoltà a specificare, in poche parole, come ogni disciplina possa contribuire alla costruzione di ogni specifico aspetto del profilo. Inoltre il linguaggio utilizzato nel documento, assai specialistico, non ha contribuito ad una diffusione della cultura valutativa. Un modello nazionale deve avere innanzitutto la qualità della chiarezza. Gli insegnanti devono sapere se le loro azioni avranno una ricaduta vera sugli studenti. L’istituzione deve potersi rendere conto se gli interventi scelti vanno nella giusta direzione. Gli studenti devono poter utilizzare il documento come un dispositivo efficace per migliorare processi ed esiti. I decisori politici devono far riferimento a dati certi per capire come sta andando il sistema scuola. Soprattutto le famiglie devono essere messe nelle condizioni di comprendere se i propri figli acquisiscono, attraverso la frequenza scolastica, ciò che serve per la vita e per la società. Non è facile, ma è indispensabile…

Il parere e le proposte degli insegnanti

Le istituzioni scolastiche, che hanno risposto assai numerose alla sperimentazione (1503 nel primo anno; 2183 nel secondo anno), non si sono sottratte ad esprimersi in merito. Ci sono stati diversi apprezzamenti. I docenti hanno infatti riconosciuto che il documento proposto non rappresenta solo un atto formale, ma uno strumento più complesso di natura qualitativa. Uno strumento volto ad accompagnare gli studenti lungo il percorso scolastico, a sollecitare scelte metodologiche innovative, a facilitare la costruzione di ambienti di apprendimento stimolanti e un clima sociale incoraggiante e solidale. Inoltre le tante attività formative collegate hanno contribuito in maniera evidente al miglioramento della qualità della didattica.

Pur tuttavia ci sono stati diversi suggerimenti volti a modificare il documento per renderlo più essenziale, funzionale e chiaro. Le conclusioni del rapporto nazionale fanno presupporre alcune variazioni. Per esempio, se le competenze del profilo vengono ancorate alle 8 competenze chiave europee invertendo l’ordine di presentazione, sicuramente si renderanno più espliciti gli esiti formativi. Sarebbe, inoltre, opportuno semplificare il linguaggio relativo alla descrizione delle competenze da certificare, perché è stato ritenuto (a ragione) troppo complesso, soprattutto per le famiglie che ricevono il documento. Un terzo punto che potrebbe essere espunto dalla scheda è l’interconnessione tra le discipline e le competenze. Anche se è un punto focale, resta difficile rappresentarla in un documento finale che deve essere, per natura, sintetico ed inequivocabile.  Ad evitare, comunque, possibili e deleteri processi semplificatori, sarà necessario indicare qualche ulteriore “strategia” che aiuti gli insegnanti ad approfondire tale rapporto.

Ben venga un modello semplificato

Le scuole stanno concludendo la prima fase dell’anno scolastico. Una prima ragionevole aspettativa è quella di avere indicazioni in merito sul prosieguo della sperimentazione almeno entro quest’ultimo scorcio di anno. Ciò permetterebbe di riorientare le azioni didattiche in tempo ancora utile. Una seconda ragionevole aspettativa è quella di poter contare su un modello di scheda che faccia tesoro delle pregresse esperienze e che tenga conto delle principali osservazioni di coloro che si sono messi alla prova e ne hanno sperimentato la fattibilità.

Mariella Spinosi

[1] http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dettaglio-news/-/dettaglioNews/viewDettaglio/40409/11210

Ricomincio dal coding?

Daniele BARCA

Verso un curriculum digitale

In attesa di vedere che futuro avrà il Piano Nazionale Scuola Digitale, quando a novembre ha compiuto un anno, il Ministro uscente Giannini lo aveva celebrato con queste parole, annunciando lo stanziamento di 100 milioni per il rafforzamento delle competenze digitali degli studenti, a partire dal pensiero computazionale: "Ogni studente imparerà a programmare: dal prossimo anno tutte le scuole primarie avranno la possibilità di fare 60 ore all'anno di coding. Un passo necessario per avere tra 10 anni una popolazione di giovani italiani perfettamente alfabetizzati in quello che si chiama il nuovo pensiero critico. Per questo obiettivo abbiamo destinato 100 milioni di euro". Il comunicato precisa anche che di questi fondi 65 milioni andranno al I ciclo; altri 35 alla secondaria di II grado per lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti. Il coding si motiva come occasione centrale per realizzare il curriculum di cittadinanza digitale. Ancora il Ministro: "Il curriculum di cittadinanza digitale darà la possibilità ai ragazzi di capire come usare e come valutare gli strumenti digitali in modo attivo. Dobbiamo garantire loro la capacità di sviluppare il giudizio critico".

I distinguo e le parole

I distinguo non sono mai piacevoli, ma l’introduzione del coding a partire dal PNSD (che lo cita nell’azione 17, all’interno della sezione curriculum) merita qualche riga di storia e definizioni. Banalmente si può tradurre con “programmazione”. Ma è qualcosa di diverso, almeno per come viene proposto dallo stesso MIUR con le lezioni di “Programma il futuro” (http://programmailfuturo.it/) la piattaforma che adatta al contesto italiano l’ambiente internazionale di diffusione e sviluppo del coding in collaborazione con il CINI (www.code.org).

Ciò significa che non stiamo parlando della programmazione professionale e professionalizzante, degli istituti tecnici e professionali che insegnano programmazione e sfornano programmatori. Ed infatti il coding è (anche nel PNSD) riferito molto alla scuola primaria. Quindi il “coding” è “informatica”? Una specie di aggiornamento di quanto già con la Riforma Moratti (allegato B al D.Lgs 59 del 2004) si sanciva come competenza digitale sulla base di una sorta di patente (per chi ha passione, sostanzialmente una ECDL ridotta), secondo un approccio molto procedurale e l’insegnamento/apprendimento delle principali funzioni degli applicativi da ufficio (scrittura, calcolo, disegno, ecc.).

Il coding senza PC?

Il coding non è nulla di questo, anche perché esiste anche un coding senza il PC, cosiddetto “unplugged”, che può utilizzare carta, pennarelli, “microrobot” con comandi meccanici, addirittura il corpo umano, il canto, la danza (sì, la danza: date un’occhiata all’Ode al codice http://codeweek.it/odetocode-video-contest/). Le indicazioni del 2012 in passaggi sfumati per la disciplina “tecnologia” richiamano il concetto di “programmazione”, ma chi scriveva pensava a “linguaggi” tipo HTML, Python, Pascal, forse (dico forse…) a Scratch…. In sostanza ad un approccio molto informatico.

Non è mia intenzione qui fare un glossario, anche perché in effetti quando si parla di coding si fa riferimento alla diffusione avvenuta in Italia sulla scorta di un movimento molto americano che aveva come testimonial addirittura il presidente Obama, e al fenomeno dei coder dojo (http://it.codemotionworld.com/, http://www.coderdojoitalia.org/): “palestre”, luoghi in cui volontari appassionati di tecnologie radunano ragazzi con genitori o nonni per imparare ad usare Scratch (il software di programmazione del MIT di Boston con comandi a blocchi e visuali https://scratch.mit.edu/). Anche in Italia da un paio di anni il fenomeno “informale” si è diffuso, anche con la proposta di campi estivi.

Il coding… prima del coding

Non va dimenticato, però, che i docenti appassionati e più accorti ricordavano esperienze simili: un esempio è Micromondi, versione italiana del programma inglese Microworlds, che utilizza il linguaggio Logo, pensato e sviluppato per la didattica da Seymour Papert con l'obiettivo di consentire agli studenti di costruire autonomamente animazioni e figure. Al centro una tartarughina-automa che obbedisce agli ordini del programmatore. Anche i bambini che ancora non sanno leggere possono utilizzare Micromondi Jr, dove tutti i comandi sono visuali e non è necessario scrivere niente. Ed ecco il nodo del problema: se già esisteva qualcosa di analogo, perché introdurlo in maniera sistematica? Che cosa aggiunge ai nostri curricola il pensiero computazionale? Novità o ribollita?

Ancora, per le parole “pensiero computazionale” andiamo alla fonte, cioè Jeannette M. Wing, in Computational Thinking (2006): "Dovendo risolvere un problema, dovremmo chiederci: quanto è difficile risolverlo? Quale è il miglior modo per risolverlo? [...] Il pensiero computazionale significa riformulare un problema apparentemente difficile in uno che siamo in grado di risolvere, anche riducendolo, incorporandolo in altro, trasformandolo o simulandolo."

Linguaggi, procedure, logica, creatività

Il pensiero computazionale si “fa” a scuola e nella scuola primaria oggi? Quali le parole che lo incarnano nella vulgata didattichese? Problem solving? Diagrammi a blocchi? Prove del 9? Proprietà delle operazioni? Risoluzione dei problemi?

Solo chi non conosce la scuola potrebbe dire che queste sono dimensioni non curate. È vero che forse sono eccessivamente legate alle procedure, ai libri, all’astrazione. Però esistono. In sostanza, tutto il mondo della programmazione a scuola potrebbe passare attraverso 4 approcci (le parole…): i linguaggi, le procedure, la logica, la creatività. Nella programmazione tradizionale si parte dall’imparare un linguaggio (pensate ad html); nella dimostrazione dei problemi i diagrammi o le prove sono spesso procedure routinarie; la logica e la creatività spesso sono parole agli antipodi nella didattica della primaria: la logica alla maestra di matematica, la creatività alla maestra di italiano. Ecco, allora, la novità che porta con sé il coding: creare mondi fondati sul ragionamento. Magari saltando i linguaggi (perché, per esempio, Scratch utilizza il linguaggio visuale e “salta” il problema dell’apprendimento di un nuovo linguaggio). Magari evitando le procedure, ponendo un problema sempre nuovo e pratico ad ogni esercizio.

Le sfide del pensiero critico

Se vogliamo trovare una nuova accezione (il PNSD parla di nuovo alfabeto), capirne gli elementi e perché concorrono allo sviluppo del pensiero critico (altra connotazione ispiratrice), dobbiamo pescare nelle categorie della didattica attiva, del fare, e magari del fare autonomamente. Non è un caso che il coding è sempre di più legato all’uso ed alla realizzazione di oggetti intelligenti, mischiando programmazione e costruzione di oggetti con svariati materiali. Ecco, allora, la classe che si anima, si muove, si alza… Rileggo miei vecchi articoli sulla LIM e scopro che i suggerimenti sono gli stessi. Didattica attiva, un po’ di caos, energie liberate… “andiamo alla LIM”… Cambiano gli strumenti ma le sfide restano le stesse. Guardate le centinaia di esperienze su youtube: tutte classi dove il banco ancorato si sbullona… Quanti sono disposti a farle diventare curriculum, cioè per tutti e in ogni dove?

Daniele Barca

Altri riferimenti:

https://platform.europeanmoocs.eu/course_coding_in_your_classroom_now

http://forum.indire.it/repository_cms/working/export/6604/#/5

 

Iscrizioni on line: fase di avvio

Dal 15 dicembre al 5 gennaio le scuole devono procedere alla personalizzazione e pubblicazione dei moduli per l’iscrizione on line. Da quest’anno è previsto l’accesso delle famiglie anche attraverso le credenziali spid. Con apposita comunicazione il Miur riassume le principali attività relative alla fase di avvio delle iscrizioni.

Le domande di iscrizione al primo anno della scuola primaria, della scuola secondaria di primo e secondo grado e ai Centri di Formazione Professionali regionali (CFP) possono essere presentate dal 16 gennaio al 6 febbraio 2017.

Le iscrizioni alle scuole statali vengono effettuate esclusivamente on line mentre quelle alle scuole paritarie sono effettuate on line solo se la scuola aderisce all’iniziativa. Le iscrizioni ai corsi di istruzione e formazione professionale (IeFP) funzionanti presso i Centri di Formazione Professionale (CFP) vengono effettuate on line solo nel caso di adesione da parte della singola Regione.

Da quest’anno è previsto che le scuole/CFP accedano dal SIDI anche per l’inserimento delle domande per conto delle famiglie che non hanno la possibilità di utilizzare il sistema on line. Pertanto, nel SIDI sono presenti due link: “Iscrizioni on Line (Gestione modelli)” per la personalizzazione del modello e quello nuovo “Iscrizioni on Line (Supporto alle famiglie)”.

Inoltre quest’anno viene introdotta la novità di accesso al portale “Iscrizioni on Line” (IOL) da parte delle famiglie anche mediante l’utilizzo del Sistema Pubblico di Identità Digitale (SPID). Conseguentemente, le famiglie avranno a disposizione nel portale IOL la duplice possibilità di utilizzare il sistema ordinario di registrazione ovvero le credenziali di accesso con lo SPID.

La nota Miur 14 dicembre 2016 prot. n. 4132 riporta le principali attività relative alla fase di avvio delle iscrizioni e che le istituzioni scolastiche dovranno effettuare.

Data

Fase

Descrizione

Dal 15/12/2016 al 5/01/2017

Personalizzazione e pubblicazione moduli di iscrizione.
Simulazione di caricamento della domanda per verificare la correttezza del modulo pubblicato

Apertura funzioni per la personalizzazione e pubblicazione del modulo di iscrizione per l’a.s. 2017/18. Inoltre, a partire dal 21/12/2016 è possibile testare il caricamento della domanda.
La funzione di “Presentazione domanda” consente - in questa fase - tutte le operazioni eccetto quella finale di inoltro. Nel caso la scuola riscontri situazioni non corrette sul modulo domanda pubblicato, può modificarlo e pubblicarne uno nuovo.

10/01/2017

Pubblicazione automatica

Se le scuole non procedono alla personalizzazione e pubblicazione del modulo si procede in automatico alla pubblicazione del modello di base.

Dal 9/01/2017 al 6/02/2017

Registrazione famiglie

Le famiglie, sul portale “Iscrizioni on Line”, eseguono la registrazione per ottenere le credenziali di accesso al servizio.

Dal  16/01/2017 al  6/02/2017

Inserimento domande famiglie

Apertura servizio alle famiglie


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Rilevazione dati generali delle scuole

Dal 16 dicembre al 18 gennaio sono disponibili sul portale Sidi le funzioni di Rilevazione “Dati generali” delle istituzioni scolastiche. Alcune modifiche strutturali consentono di effettuare agevolmente l’importazione dei dati dall’Anagrafe Nazionale Studenti e l’inserimento dei dati aggiuntivi richiesti nelle specifiche sezioni.

Le rilevazioni interessano le scuole statali e non statali dell’infanzia, primarie e secondarie di I e II grado. Le funzioni sono disponibili al seguente percorso: area “Rilevazioni” - “Rilevazioni sulle scuole” - “Dati generali (ex Integrative)” ­ - “Acquisizione dati”.

Con nota 15 dicembre 2016 prot. n. 4135 il Miur comunica che quest’anno le Rilevazioni sono interessate da alcune modifiche strutturali che consentono di effettuare agevolmente l’importazione dei dati dall’Anagrafe Nazionale Studenti (ANS) e l’inserimento dei dati aggiuntivi richiesti nelle specifiche sezioni.

La novità principale consiste in un unico “precaricamento” dei dati da ANS, che deve essere salvato per passare poi alle singole sezioni. Prima di eseguire il “Precompila scheda” è opportuno quindi verificare la correttezza dei dati presenti in ANS.

Dopo il salvataggio è necessario accedere aprire tutte le sezioni, nell’ordine di presentazione, per dichiarare la presenza o assenza di dati aggiuntivi non desumibili dall’Anagrafe.

Se il sistema blocca il salvataggio di una sezione per incongruenze nelle tabelle precompilate, la correzione dei dati va effettuata prima in ANS per poi procedere nuovamente al “Precompila scheda”.

Le scuole non statali sono tenute ad inserire anche le informazioni riguardanti il personale in servizio presso la scuola.


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Povertà materiale e povertà educativa

Angelo PRONTERA

Un minore su tre in Italia a rischio di povertà ed esclusione sociale

È stato presentato il 16 novembre 2016, da parte di Save the children e Istituto Treccani,  il 7° Atlante dell’infanzia a rischio “Bambini, supereroi”, una mappatura puntuale e puntigliosa sul rischio di povertà ed esclusione sociale dei minori che vivono nel nostro Paese. Sin dalla nascita, un terzo dei nostri bambini cresce in condizioni di svantaggio e deprivazione e incontra barriere e ostacoli che lo separano da opportunità educative e formative, mentre 1 bambino su 10 vive in situazione di povertà assoluta.

Grazie a Save the Children, a maggio 2014 è stata lanciata la campagna “Illuminiamo il Futuro” per contrastare la povertà educativa in Italia e sostenere i Punti Luce, spazi dove bambini e adolescenti possono seguire gratuitamente attività educative, ricreative e culturali.

È la fotografia impietosa di un Paese in cui l’impatto della povertà materiale si ripercuote sulla povertà educativa e dove il basso livello d’istruzione dei genitori rappresenta un forte fattore di rischio per il futuro dei figli.

Siamo in presenza di un circolo vizioso le cui catene potrebbero e devono essere spezzate attraverso un’offerta educativa integrata e di qualità a partire da una scuola dell’infanzia generalizzata, attraverso il potenziamento delle scuole a tempo pieno e a tempo prolungato, l’innovazione tecnologica e didattica, le provvidenze agli studenti privi di mezzi (contributi libri di testo e comodato uso gratuito, borse di studio, esenzioni per il pasto gratuito alla mensa scolastica, facilitazioni di viaggio, interventi e risorse, affidate alle singole Regioni, molto scarse nel nostro Paese) per rendere effettivo e sostanziale il diritto allo studio e all’istruzione, per tutti e ciascuno, sancito dalla nostra Costituzione.

Le conseguenze della povertà: i “bambini senza”

Dalla mappa dei “Bambini Senza” emerge che in Italia più del 13% dei bambini non ha uno spazio adeguato a casa dove fare i compiti e non può permettersi di praticare sport o frequentare corsi extrascolastici. Quasi 1 bambino su 10 non può indossare abiti nuovi o partecipare alle gite scolastiche.

Oltre a descrivere una condizione di deprivazione materiale, molti di questi indicatori hanno il merito di svelare un aspetto decisivo delle povertà minorili. Il bambino povero è spesso un bambino più solo perché ha meno occasioni di svago e di socializzazione dei suoi pari: non può festeggiare il suo compleanno e di frequente non partecipa a quelli degli altri, né alle gite scolastiche. Spesso finisce per essere percepito come ‘altro’, ‘diverso’ dai suoi stessi amici, per essere emarginato e in qualche caso perfino “bullizzato” in classe.

L’impatto della povertà sulla riuscita scolastica dei bambini

Il basso livello d’istruzione dei genitori rappresenta un forte fattore di rischio per il futuro dei figli. L’assenza di opportunità e stimoli ha forti ripercussioni anche sulla riuscita scolastica di bambini e ragazzi. In Italia 1 alunno di 15 anni su 4 non raggiunge le competenze minime in matematica, e 1 su 5 in lettura. La percentuale di giovani tra i 18 e i 24 anni che abbandonano precocemente gli studi, fermandosi alla licenza media, supera la media europea (14,7% contro 11%), con livelli di abbandono scolastico molto preoccupanti nelle regioni del Sud, in particolare in Sicilia e Sardegna, ove si supera la soglia del 20%.

Un forte fattore di rischio per il futuro dei bambini è anche il basso livello di istruzione dei genitori: in Italia quasi 6 bambini su 10 (58,3%) - tra 0 e 17 anni - i cui genitori hanno un titolo di studio che non supera la licenza media, sono a rischio di povertà ed esclusione sociale, contro il 13% dei figli di genitori laureati. Si tratta di un dato molto preoccupante, se si considera che l’Italia presenta una percentuale molto alta di adulti tra 18 e 64 anni (42,3%) con livelli di scolarizzazione bassi, ben al di sopra della media europea del 27,5%.

Tra i fattori ricorrenti correlati alla dispersione scolastica, i rapporti internazionali segnalano la disoccupazione, il basso reddito e livello d’istruzione dei genitori, e il disagio sociale dei territori in cui si va ad abitare. Più in generale, si è riscontrato che i genitori con un basso livello di istruzione sono meno efficaci nello sviluppare il capitale culturale dei figli (Eurydice 2014).

L’analisi delle carriere scolastiche compiuta da Istat mostra come in Italia «il titolo di studio dei genitori è elemento fondamentale nel percorso di istruzione dei figli per tutte le classi sociali: solo il 16,7% di soggetti il cui padre ha un titolo di studio non superiore alla licenza media consegue un titolo universitario, contro il 51,9% di quelli che discendono da chi ha un titolo di scuola superiore o la laurea» (Istat 2012).

Povertà e istruzione: un circolo vizioso

Una vasta letteratura mostra il legame stringente tra il fallimento scolastico nella sua accezione più ampia (bassi apprendimenti, abbandono, ecc.) e la povertà.

«Sia nel mondo in generale, sia in Italia c’è una forte correlazione tra tassi di scolarità bassi e tutte le diverse manifestazioni della povertà. Un’elaborazione originale realizzata da Istat per Save the Children mostra come le diseguaglianze di reddito contribuiscano a circoscrivere le possibilità di formazione e di crescita di tanti ragazzi, limitando la loro partecipazione alle attività ricreative e culturali.

Ipoteche analoghe gravano sull’istruzione, dove le famiglie più povere si devono accontentare di un budget (7 euro) inadeguato a garantire l’acquisto dei libri di testo e materiali didattici per i propri figli o a pagare le rette per attività e servizi (mense, gite, corsi) in assenza di esenzioni e sistemi funzionanti di tutela per le fasce più deboli (Istat 2016).

Povertà educative e materiali si alimentano quindi come in un circolo vizioso: la povertà materiale di una generazione si traduce spesso nella privazione di possibilità educative per quella successiva, determinando nuova povertà materiale e di rimando altra povertà educativa.

D’altra parte proprio l’aumento della diseguaglianza di reddito delle famiglie – ha sottolineato un recente rapporto dell’OCSE – alimenta diseguaglianze di opportunità educative tra i giovani, reprime talenti, ingabbia capacità vitali per lo sviluppo economico e sociale del Paese (OCSE 2015).

Spezzare le catene della povertà

Il legame tra condizioni di svantaggio ereditate e la povertà educativa può essere spezzato.

I dati PISA indicano che una maggiore offerta di servizi educativi di qualità è significativamente associata ad una minore povertà educativa.

Un’offerta educativa olistica, integrata e di qualità, capace di sostenere i minori dai primi passi all’adolescenza attraverso la promozione di servizi per la prima infanzia, scuole attrezzate (tempo pieno, mense, sicurezza, accesso alle tecnologie), attività ricreative e culturali (sport, musica, lettura, ecc.), può fare la differenza e contribuire a spezzare le catene intergenerazionali della povertà.

Angelo Prontera

Orientamento e dis-orientamento

Paola DI NATALE

L’orientamento a scuola: una routine “ininfluente”?

Aperta la stagione delle iscrizioni (C.M. 15-11-2016, n. 10), è inevitabile tornare a parlare di consiglio orientativo: una di quelle pratiche della scuola italiana la cui obbligatorietà è fissata da una norma antica, diciamo anche poco conosciuta, e che si riproduce troppo spesso stancamente. Le origini si rintracciano nel D.P.R. 14 maggio 1966, n. 362, che fissa il dovere, da parte del Consiglio di classe, di esprimere per ciascun alunno ammesso all’esame di terza media un’indicazione ragionata rispetto al percorso da intraprendere a conclusione del primo ciclo di istruzione, motivandola con un parere non vincolante.

Qualche punto viene chiarito o ribadito nella C.M. 400/1991 e nell’O.M. 90/2001, ma da allora il consiglio sembra scomparire dai documenti ministeriali: non ne fanno riferimento né le Linee guida in materia di orientamento lungo tutto il corso della vita (C.M. n. 43/2009), in cui pure si sottolinea il ruolo strategico attribuito all’orientamento nella lotta alla dispersione e all’insuccesso formativo, né il Regolamento della valutazione (D.P.R. 122/2009). Eppure che si tratti di un adempimento ancora in vigore lo ha dimostrato nel 2013 il MIUR che, in due note del Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali, ha invitato le scuole ad inserire anche il consiglio orientativo nelle rilevazioni degli esiti degli esami di Stato del primo ciclo; e tra gli indicatori di qualità di processo nelle tabelle del RAV compaiono la “predisposizione di un modulo articolato per il consiglio orientativo” e la percentuale di studenti e famiglie che lo seguono.

Fonti e criteri del consiglio orientativo

Un parere non vincolante, ma espresso in modo ponderato da dei professionisti dell’educazione, può essere importante per accompagnare un ragazzo di 13-14 anni alla scelta responsabile dell’indirizzo di studi da frequentare, che è, come dire, il primo mattone di un progetto di vita in costruzione. Ma non è faccenda semplice, visto che il consiglio si colloca allo snodo di istanze differenti, tra le motivazioni dell’allievo, ciò che i genitori vedono in lui o vogliono per lui o a volte desiderano attraverso lui, i vincoli e le opportunità del contesto, i punti di vista degli insegnanti. In più le prassi sono differenziate e spesso ridotte ad adempimento burocratico.

Su quali criteri si basano i Consigli di classe per redigere il consiglio? Quali elementi si prendono in considerazione? Gli interessi, le attitudini, le aspirazioni dell’allievo o i suoi risultati di apprendimento? Si procede tirando le fila di un lavoro di osservazione e di supporto condotto in modo sistematico, oppure si esprime il parere frettolosamente e in modo estemporaneo, affidandosi essenzialmente alle intuizioni e all’esperienza? Quanto peso ha la volontà preventivamente esplicitata dalla famiglia?

Ancora, va considerato il fatto che i tempi si sono contratti: una volta il consiglio si esprimeva in sede di ammissione all’esame di licenza media; ora andrebbe formulato tra gennaio e febbraio, in tempo utile per consentire le preiscrizioni alle scuole di istruzione secondaria di 2° grado. E non è raro trovare ancora a gennaio ragazzini indecisi, sballottati tra l’insegnante di italiano che preme per il liceo classico, quello di matematica che insiste sulla bravura nelle materie scientifiche, i compagni di classe che si iscrivono ad una scuola “di tendenza” e la famiglia, che magari sarebbe incline a scegliere un istituto caratterizzato, almeno per sentito dire, da un “buon ambiente”[1].

Le transizioni come compito di sviluppo

Non se ne esce se non ripensando complessivamente le prassi orientative nella scuola ed il consiglio che di quelle dovrebbe essere il distillato. In primis, a partire dal riconoscimento della pari dignità di ogni percorso formativo, l’orientamento dovrebbe perdere ogni valenza diagnostica ed essere concepito come un processo intrecciato ai percorsi didattici, capace di sostenere l’allievo nello sviluppo del proprio progetto di vita e di formare capacità di scelta, che lo mettano in grado di inserirsi attivamente nella vita della comunità e di far fronte, sulla base di una concezione realistica delle proprie attitudini e delle proprie motivazioni, ai momenti di snodo e di transizione che connotano l'evoluzione delle storie di ciascuno. In questo senso restano fondamentali le indicazioni della Direttiva ministeriale n. 487 del 6 agosto 1997, in cui l’attività orientativa è definita quale “parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia”.

Non basta un open-day

L’orientamento a scuola, vogliamo dire, non è un consiglio puntuale ma un itinerario, un complesso di linee di intervento che andrebbero progettate e realizzate nel tempo, e che dovrebbero includere percorsi per la comprensione di sé e delle proprie inclinazioni da parte dell’allievo, attività in grado di far emergere gli interessi e i valori cosiddetti professionali, senza dimenticare l’educazione alla decisione, al progetto, alla capacità di affrontare il cambiamento. 

Infine è vero che l’orientamento non può essere ridotto alla sua componente informativa, ma è altrettanto vero che su questo versante l’azione delle scuole ha ampi margini di miglioramento: per scegliere, ragazzi e famiglie hanno bisogno di conoscere in modo serio ed approfondito, al di là delle visite alle scuole superiori e degli “open day” (sempre più “eventi-vetrina”), le caratteristiche dei vari indirizzi di studio. Questo consentirebbe almeno di bloccare il diffondersi di vulgate metropolitane, tipo – solo per fare un esempio – l’identificazione riduttiva del liceo delle scienze applicate come un liceo scientifico in cui non si studia il latino.

Il nodo della questione, in fondo, non è l’utilità del consiglio orientativo, che pure alcuni chiedono di abolire, né la struttura del documento, che in numerose realtà si sta variamente cercando di articolare; piuttosto in gioco è la capacità della scuola di fornire ai ragazzi la bussola che consenta loro di trovare la propria rotta in un mondo complesso ed in perenne agitazione. 

Paola Di Natale

 

[1] Nel corso del XIV convegno organizzato dall’associazione Alma Diploma il 14-12-2016 presso il MIUR, sul tema “Orientamento e dis-orientamento. Gli strumenti e le azioni per le scelte degli studenti della scuola secondaria di I e II grado”, è stato presentato il Rapporto su “Il profilo dei Diplomati 2016”, da cui emergono aspetti critici sull’esperienza scolastica intrapresa al termine della scuola media. https://www.almadiploma.it/indagini/profilo/profilo2016/

Il Profilo dei Diplomati mostra che il fenomeno del disorientamento è già evidente tra il I e il II ciclo degli studi, tant’è che una quota importante dei diplomati, al termine del percorso formativo, è “pentita” della scelta compiuta a 14 anni. In altre parole, se tornassero ai tempi dell’iscrizione alla scuola superiore, mentre 53 diplomati su cento ripeterebbero lo stesso corso, ben 47 su cento cambierebbero l’indirizzo di studio e/o la scuola. In particolare, 13 su cento ripeterebbero il corso ma in un’altra scuola, 8 sceglierebbero un diverso indirizzo/corso della propria scuola, e 26 cambierebbero sia scuola che indirizzo. La quota dei diplomati che cambierebbe corso e/o scuola è più elevata tra i professionali (52%), seguiti dai tecnici (48%) e dai liceali (45%). È interessante esaminare le ragioni espresse dai diplomati che cambierebbero corso e/o scuola: il 41% lo farebbe principalmente per studiare materie diverse, il 20% per compiere studi che preparino meglio al mondo del lavoro, il 16% per compiere studi più adatti in vista dei successivi studi universitari (Alma Diploma, 2016).

Quanto sono efficaci le rubriche del RAV

Pubblicato da parte dell’Invalsi il Rapporto “Le Rubriche del RAV. Prime analisi, validità e affidabilità, uso da parte delle scuole delle Rubriche del Rapporto di Autovalutazione”. L’uso eterogeneo e differenziato delle rubriche di valutazione suggerisce che le scuole abbiano compiuto delle valutazioni attente, individuando di volta in volta in modo accurato la propria condizione.

Com’è noto, il Sistema nazionale di valutazione (SNV) valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione per migliorare la qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti. Il procedimento di valutazione prevede 4 fasi: autovalutazione delle istituzioni scolastiche; valutazione esterna; azioni di miglioramento; rendicontazione sociale.

Strumento principe della prima fase è il Rapporto di Autovalutazione (RAV). Il documento pubblicato dall’Invalsi in data 12 dicembre 2016 analizza le rubriche del RAV in termini di validità e affidabilità, in base al loro uso da parte delle scuole.

Più della metà delle scuole italiane (mediamente il 56%) si valuta positivamente (con un punteggio che varia da 5 a7) su tutte le rubriche di valutazione, con una tendenza più accentuata per le scuole del Nord Ovest e Nord Est.

Il 67% delle scuole si attribuisce un giudizio positivo sulla rubrica relativa ai Risultati scolastici, mentre solo il 37% si attribuisce lo stesso tipo di valutazione sulla rubrica relativa ai Risultati nelle prove standardizzate (prove INVALSI).

Il giudizio è positivo per un numero di scuole che va ben oltre la media nell’area dell’Inclusione e differenziazione (73% delle scuole) e in quella dell’Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie in settori quali (63%).

Le scuole sembrerebbero non aver risposto in modo meccanico e uniforme su tutte le rubriche, ovvero attribuendo lo stesso punteggio su ognuna di esse. L’uso eterogeneo delle rubriche di valutazione e, soprattutto, l’uso dei livelli non descritti delle rubriche di valutazione suggerisce che le scuole abbiano compiuto delle valutazioni attente e che siano state in grado di discernere la propria condizione distinguendo tra le varie situazioni.

Le scuole hanno individuato come obiettivi di processo quelle aree in cui hanno espresso un giudizio positivo, utilizzandole come leva di miglioramento per il raggiungimento delle priorità e dei traguardi.

Le rubriche di valutazione costituiscono anche lo strumento con cui le scuole possono raccontarsi liberamente: infatti una parte di esse è costituita da uno spazio aperto in cui le scuole indicano le motivazioni che le hanno spinte a scegliere un determinato giudizio.

I risultati preliminari dell’analisi quantitativa del contenuto condotta sui campi aperti di tre rubriche di valutazione (Risultati scolastici; Competenze chiave e di cittadinanza; Curricolo, progettazione e valutazione) evidenziano una sostanziale coerenza tra la valutazione espressa dalle scuole e la motivazione del giudizio auto-assegnato.

Le scuole tendono a riproporre nelle motivazioni alcuni termini ed espressioni contenuti nelle rubriche; ciò tuttavia avviene, nella maggior parte dei casi, non in modo passivo, ma all’interno di un discorso più o meno articolato. I descrittori delle rubriche sembrano dunque svolgere la funzione di repertori di termini, ma anche di ambiti di significato, dai quali partire per provare a costruire un linguaggio comune.

L’analisi delle rubriche di valutazione rappresenta il primo tassello di un programma più ampio, che prevede la metavalutazione del percorso di autovalutazione, al fine di comprendere la qualità dell’intero processo valutativo.


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Via libera alla legge di bilancio: i contenuti per l’istruzione

Approvazione definitiva in Senato per la legge di stabilità, una manovra da 27 miliardi volta a sostenere la crescita e a rafforzare i servizi di base. Oltre 800 milioni stanziati a favore dell’istruzione: le misure approvate investono su giovani e capitale umano.

Il Senato ha dato l’approvazione definitiva alla legge di bilancio, una manovra da 27 miliardi volta a sostenere la crescita e a rafforzare i servizi di base a disposizione di tutti i cittadini (sicurezza, salute, istruzione), con misure specifiche di sostegno alle fasce sociali più deboli.

In particolare, per quanto riguarda scuola e università vengono stanziati oltre 800 milioni per il sostegno agli studenti, al diritto allo studio e il rafforzamento della Buona Scuola.

Le misure approvate investono su giovani e capitale umano, anche attraverso il pacchetto Industria 4.0. Viene stabilizzato l'incremento del fondo per il diritto allo studio. Prevista una no tax area per i redditi bassi, e borse specifiche per studenti particolarmente meritevoli, volte a garantire loro l'accesso all’università e accompagnarli lungo tutto il percorso universitario.

I migliori dipartimenti universitari saranno valorizzati con fondi aggiuntivi, in gran parte destinati all'assunzione di ricercatori. Inoltre saranno destinati più fondi agli Enti di ricerca, e ci sarà “una dote aggiuntiva” per i ricercatori universitari, da spendere per le loro attività.

Ancora, più investimenti sono stati disposti a favore degli Istituti tecnici superiori che offrono sbocchi reali nel mondo del lavoro, e decontribuzioni per le aziende che assumono i neo-diplomati che hanno frequentato percorsi di alternanza scuola-lavoro. È previsto infine uno stanziamento per l'organico della scuola, e risorse per la copertura delle deleghe di cui alla Legge 107/2015.

Tutte le misure per l’istruzione nelle slide del Miur


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Per gli aspiranti dirigenti scolastici una piattaforma completamente rinnovata

In previsione del prossimo concorso a dirigente scolastico, Tecnodid propone la Piattaforma DirCARD per la preparazione al concorso in una versione completamente rinnovata, alla luce del Regolamento e degli ultimi scenari normativi. Nello specifico, la piattaforma è stata:

- aggiornata ai sensi della legge 107/2015 e successive integrazioni;

- integrata con ulteriori contenuti formativi;

- arricchita con nuovi saggi di approfondimento;

- ampliata con servizi inediti per la prova preselettiva e per la prova scritta.

La nuova versione si sviluppa intorno a tre sezioni:

1) Simulazione prova preselettiva

2) Contenuti professionali delle prove

3) Indicazioni per la prova scritta

La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Regolamento. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.

La seconda sezione dà accesso ad una ricca serie di contenuti, rivisti ed integrati sulla base delle più recenti disposizioni normative, con tutte le informazioni attinenti alle materie previste dal Regolamento.

La terza sezione aiuta a scrivere in maniera chiara per farsi apprezzare in sede di prova scritta. Contiene esempi di scritture e di rubriche valutative, 40 quesiti con risposte e circa 100 quesiti aperti.

A disposizione restano le batterie di item relative al concorso 2011.

La piattaforma DirCARD offre tutto quanto serve per orientare al meglio il proprio studio e affrontare con sicurezza le prove concorsuali.

www.notiziedellascuola.it/formazione

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Coordinamento redazionale a cura di Giancarlo Cerini

Email: info@scuola7.it

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